Page 125 - Igor Ž. Žagar, Janja Žmavc in Barbara Domajnko. ?? »Učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 35.
P. 125
retorična analiza pedagoškega diskurza
bila njena stopnja ogrožanja enaka relativni stopnji ogrožanja, ki ga ima v
pedagoškem kontekstu izražanje negativne povratne informacije. Kot smo
dejali, je opozarjanje na napake ena temeljnih učiteljevih nalog, napake
pa so pogost in nujno potreben korak pri napredovanju znanja, kar naj bi
zmanjševalo moč ogrožanja negativne povratne informacije. V tem smislu
izjava (40) verjetno ne bi bila niti žaljiva ali poniževalna niti si posebej ne bi
prizadevala krepiti učenkine pozitivne integritete.
Kako pa bi lahko poleg dejansko izbrane strategije (primer (38), ko-
rak 3) učiteljica še lahko zmanjšala potencialno stopnjo ogrožanja učenki-
ne integritete? Lahko bi npr. uporabila vljudnostno strategijo pretiravanja
oz. dramatiziranja:
(41) »Tole je res eno težjih vprašanj, mogoče celo pretežko za vašo
stopnjo. Zato verjetno ne morete kar takoj oblikovati odgovora.
Dajmo skupaj. Kako bi ti pomagal?«
Snov in vprašanja si je učiteljica pred uro gotovo skrbno pripravila.
Poleg tega učence pozna, saj jih matematike ni učila le prejšnje ure, tem-
več verjetno tudi prejšnja leta. Če izhajamo iz teh predpostavk, bi lahko
njeno morebitno opredelitev vprašanja za pretežko razumeli kot spretno
uporabljeno jezikovno strategijo, s katero bi k sodelovanju spodbudila več
učencev. S tem bi namreč lahko sposobnost takojšnjega izčrpnega odgovo-
ra predstavila kot nemožno, s čimer bi lahko izničila morebitne učenkine
občutke ogroženosti. Poleg tega bi lahko v izjavi prepoznali tudi strategijo
omilitve, in sicer z uporabo adverba/kvalifikatorja »verjetno«, ki bi zmanj-
šal stopnjo prepričanosti v učenkino nesposobnost takojšnjega oblikovanja
pravilnega odgovora.
Prav tako bi lahko npr. učiteljica vključila učenkino mnenje o svojem
odgovoru, torej uporabila strategijo, ki smo jo že ponazorili s primerom
(18):
(42) »Težko je takoj najti prave besede, se strinjaš? Si za to, da po-
magajo še drugi?«
Izjava izraža učiteljičino empatično sposobnost vživljanja v učenki-
ne težave, ki jih hkrati ne obsodi. S tem, ko je (vsaj retorično) vprašana
za lastno mnenje, se učenki ponudi možnost, da sama svoje prizadevanje
označi za nezadovoljivo, da torej ohrani/poveča svojo pozitivno integrite-
to s tem, da se zaveda, česa ne zna, ne pa, da je prepričana v zadovoljivost
125
bila njena stopnja ogrožanja enaka relativni stopnji ogrožanja, ki ga ima v
pedagoškem kontekstu izražanje negativne povratne informacije. Kot smo
dejali, je opozarjanje na napake ena temeljnih učiteljevih nalog, napake
pa so pogost in nujno potreben korak pri napredovanju znanja, kar naj bi
zmanjševalo moč ogrožanja negativne povratne informacije. V tem smislu
izjava (40) verjetno ne bi bila niti žaljiva ali poniževalna niti si posebej ne bi
prizadevala krepiti učenkine pozitivne integritete.
Kako pa bi lahko poleg dejansko izbrane strategije (primer (38), ko-
rak 3) učiteljica še lahko zmanjšala potencialno stopnjo ogrožanja učenki-
ne integritete? Lahko bi npr. uporabila vljudnostno strategijo pretiravanja
oz. dramatiziranja:
(41) »Tole je res eno težjih vprašanj, mogoče celo pretežko za vašo
stopnjo. Zato verjetno ne morete kar takoj oblikovati odgovora.
Dajmo skupaj. Kako bi ti pomagal?«
Snov in vprašanja si je učiteljica pred uro gotovo skrbno pripravila.
Poleg tega učence pozna, saj jih matematike ni učila le prejšnje ure, tem-
več verjetno tudi prejšnja leta. Če izhajamo iz teh predpostavk, bi lahko
njeno morebitno opredelitev vprašanja za pretežko razumeli kot spretno
uporabljeno jezikovno strategijo, s katero bi k sodelovanju spodbudila več
učencev. S tem bi namreč lahko sposobnost takojšnjega izčrpnega odgovo-
ra predstavila kot nemožno, s čimer bi lahko izničila morebitne učenkine
občutke ogroženosti. Poleg tega bi lahko v izjavi prepoznali tudi strategijo
omilitve, in sicer z uporabo adverba/kvalifikatorja »verjetno«, ki bi zmanj-
šal stopnjo prepričanosti v učenkino nesposobnost takojšnjega oblikovanja
pravilnega odgovora.
Prav tako bi lahko npr. učiteljica vključila učenkino mnenje o svojem
odgovoru, torej uporabila strategijo, ki smo jo že ponazorili s primerom
(18):
(42) »Težko je takoj najti prave besede, se strinjaš? Si za to, da po-
magajo še drugi?«
Izjava izraža učiteljičino empatično sposobnost vživljanja v učenki-
ne težave, ki jih hkrati ne obsodi. S tem, ko je (vsaj retorično) vprašana
za lastno mnenje, se učenki ponudi možnost, da sama svoje prizadevanje
označi za nezadovoljivo, da torej ohrani/poveča svojo pozitivno integrite-
to s tem, da se zaveda, česa ne zna, ne pa, da je prepričana v zadovoljivost
125
