Page 129 - Igor Ž. Žagar, Janja Žmavc in Barbara Domajnko. ?? »Učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 35.
P. 129
retorična analiza pedagoškega diskurza
Študija primera 3:
Znanje kot skupno oblikovanje vednosti
S prvo analizo smo se dotaknili tematike sooblikovanja odnosov med uči-
teljico in učenci, z drugo smo (ob primeru oblikovanja vprašanja) ponazo-
rili, kako lahko z retoričnega vidika oblikujemo/interpretiramo izjave (v
širšem smislu pa tudi pedagoške dejavnosti) glede na njihovo vlogo in učin-
ke, nazadnje pa se bomo lotili še znanja, ki ga lahko z retoričnega vidika
primarno razumemo kot skupno oblikovanje vednosti16. Analizirali bomo
isti izsek pedagoškega diskurza kot v prvih dveh študijah primerov, le da
bomo tokrat pozorni na oblikovanje pravilnega odgovora z vidika procesa
skupnega ubesedovanja.
(38'') 2 K: Ja, k je v bistvu, am, je eno, kako bi rekla, za
eno tisto, za eno to dolžino pa še za pol te dolžine … To je vse ena
cela ena polovica /…
3 U: /Sej se … stri-
njam se s tabo, v redu razmišljaš, sam s katero računsko operacijo
(se obrne k drugemu učencu)?
4 B: Ja, ker smo rekl prej, da je 3 centimetre … razlika med /
njimi …
5 U: /Mhm
6 B: 3 centimetre je pa pol od tistega dela ... tko da sm v bi-
stvu /…
7 U: /Dobr sklepaš
… (se obrne k drugemu učencu) Ti bi pa kako?
8 X: Zmnožimo z 1,5 pa dobimo al pa /…
9 U: /Dobr sklepaš, v redu,
zdej bi pa še en odgovor
…
16 Pojmovanje znanja kot skupnega oblikovanja vednosti povzemamo po Edwards in
Mercer, 1987: 1: »Raziskava /ki je predstavljena v knjigi/ preučuje načine, na katere
učitelji in učenci v razredu znanje (predvsem znanje, ki tvori vsebino šolskega kuri-
kula) predstavljajo, sprejemajo, delijo, nadzorujejo, se o njem pogajajo, ga pravilno
ali napačno razumejo. Zanima nas, kaj to znanje pomeni ljudem ter kako in do ka-
tere mere postane del njihovne splošne vednosti, njihovega skupnega razumevanja.
Celotna raziskava temelji na verjetju, da izobraževanje v osnovi pomeni razvijanje
skupnega razumevanja, vzajemnih perspektiv.« (prevod avtorjev)
129
Študija primera 3:
Znanje kot skupno oblikovanje vednosti
S prvo analizo smo se dotaknili tematike sooblikovanja odnosov med uči-
teljico in učenci, z drugo smo (ob primeru oblikovanja vprašanja) ponazo-
rili, kako lahko z retoričnega vidika oblikujemo/interpretiramo izjave (v
širšem smislu pa tudi pedagoške dejavnosti) glede na njihovo vlogo in učin-
ke, nazadnje pa se bomo lotili še znanja, ki ga lahko z retoričnega vidika
primarno razumemo kot skupno oblikovanje vednosti16. Analizirali bomo
isti izsek pedagoškega diskurza kot v prvih dveh študijah primerov, le da
bomo tokrat pozorni na oblikovanje pravilnega odgovora z vidika procesa
skupnega ubesedovanja.
(38'') 2 K: Ja, k je v bistvu, am, je eno, kako bi rekla, za
eno tisto, za eno to dolžino pa še za pol te dolžine … To je vse ena
cela ena polovica /…
3 U: /Sej se … stri-
njam se s tabo, v redu razmišljaš, sam s katero računsko operacijo
(se obrne k drugemu učencu)?
4 B: Ja, ker smo rekl prej, da je 3 centimetre … razlika med /
njimi …
5 U: /Mhm
6 B: 3 centimetre je pa pol od tistega dela ... tko da sm v bi-
stvu /…
7 U: /Dobr sklepaš
… (se obrne k drugemu učencu) Ti bi pa kako?
8 X: Zmnožimo z 1,5 pa dobimo al pa /…
9 U: /Dobr sklepaš, v redu,
zdej bi pa še en odgovor
…
16 Pojmovanje znanja kot skupnega oblikovanja vednosti povzemamo po Edwards in
Mercer, 1987: 1: »Raziskava /ki je predstavljena v knjigi/ preučuje načine, na katere
učitelji in učenci v razredu znanje (predvsem znanje, ki tvori vsebino šolskega kuri-
kula) predstavljajo, sprejemajo, delijo, nadzorujejo, se o njem pogajajo, ga pravilno
ali napačno razumejo. Zanima nas, kaj to znanje pomeni ljudem ter kako in do ka-
tere mere postane del njihovne splošne vednosti, njihovega skupnega razumevanja.
Celotna raziskava temelji na verjetju, da izobraževanje v osnovi pomeni razvijanje
skupnega razumevanja, vzajemnih perspektiv.« (prevod avtorjev)
129
