Page 124 - Igor Ž. Žagar, Janja Žmavc in Barbara Domajnko. ?? »Učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 35.
P. 124
»učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza
ogrožanja integritete učencev, ki ga prinašajo s seboj, ne zatrejo sodelovanja
učencev. Nasprotno, učinek njenih izjav lahko prepoznamo v spodbujanju
sodelovalnosti in poizkušanju skupnega oblikovanja popolnega odgovo-
ra14. Kot smo rekli, so prav jezikovne strategije tiste, ki dejanja (odgovo-
re učencev) lahko predstavijo (ovrednotijo) na način, ki je sprejemljiv za
vse udeležence in hkrati krepi sodelovalnost in zaupanje med učiteljico in
učenci. To bomo v nadaljevanju podprli še z vidika variabilnosti odzivov in
njihovih učinkov. »Iste« odgovore učencev bi učiteljica z naslednjimi odzi-
vi (za nazaj) lahko interpretirala povsem drugače. Nobena lastnost »stvar-
ne« situacije namreč ne pogojuje zgolj enega samega – »pravilnega« – opisa,
marveč nasprotno, iz različnih opisov (in njihovih pomenskih učinkov) iz-
hajajo različne interpretacije dogajanja. Učiteljica bi npr. lahko odgovorila:
(39) »Kaj pa tako jecljaš. Jasno sestavi svoj odgovor in dvigni roko,
ko ga boš pripravljena glasno ponoviti!«
Izjava (39) prav tako kot dejansko izbrana izjava (primer (38), korak 3)
ne bi izražala popolne nepravilnosti odgovora. V nekem smislu bi celo iz-
ražala zaupanje v učenkino sposobnost, da po premisleku vendarle lahko
oblikuje pravilen in popoln odgovor. Vendar pa je oblikovana kot frontal-
ni napad na njeno pozitivno integriteto (»Kaj pa tako jecljaš.«), ki ga v na-
daljevanju še podkrepi ukazovalen, morda bi lahko rekli celo poniževalen
ton. Tako oblikovana izjava bi verjetno ustvarila nesproščeno vzdušje, v ka-
terem bi bila sodelovalnost učencev zatrta z obsojanjem neuspešnih posku-
sov oblikovanja pravilnega odgovora.
Učiteljica bi lahko odgovorila tudi takole:
(40) »Ne, tole ni popoln odgovor. Kdo ga bo dopolnil?«
Izjava (40) za razliko od izjave (39) ne vsebuje več ultimativnega tona,
čeprav neposredno izraža nezadovoljivost odgovora. Lahko bi rekli, da bi
14 Zanimivo je npr. tudi, da je iz nadaljnega neprekinjenega toka komunikacije (ak-
tivnega vključevanja že vprašanih učencev in ostalih) razvidno, da tudi siceršnje ne-
spoštljivo prekinjanje sogovorca (učiteljica je v vseh svojih odzivih v korakih 3, 5, 7
in 9 vpadla v izjave učencev) v tej komunikacijski situaciji nima opaznega ogrožujo-
čega učinka. Morda je prav to tudi dokaz ene izmed posebnosti šolskega diskurza –
glede na število učencev, odmerjen čas (šolsko uro) in načrtovane vsebine je poten-
cialna stopnja ogrožanja integritete učenca, ki jo ima vpadanje v besedo, manjša kot
prekinjanje sogovorca v vsakdanji komunikaciji. To še vedno ne pomeni, da je po-
tencialna stopnja ogrožanja integritete učenca ob vpadanju v besedo nična – še ved-
no je učinek odvisen od aktualnega izjavljalnega konteksta in tudi načina prekinitve
(grobo prekinjanje, uporaba vljudnostnih strategij, itd.) – lahko pa bi morda vseeno
posplošili, da je manjša kot v vsakdanji komunikaciji.
124
ogrožanja integritete učencev, ki ga prinašajo s seboj, ne zatrejo sodelovanja
učencev. Nasprotno, učinek njenih izjav lahko prepoznamo v spodbujanju
sodelovalnosti in poizkušanju skupnega oblikovanja popolnega odgovo-
ra14. Kot smo rekli, so prav jezikovne strategije tiste, ki dejanja (odgovo-
re učencev) lahko predstavijo (ovrednotijo) na način, ki je sprejemljiv za
vse udeležence in hkrati krepi sodelovalnost in zaupanje med učiteljico in
učenci. To bomo v nadaljevanju podprli še z vidika variabilnosti odzivov in
njihovih učinkov. »Iste« odgovore učencev bi učiteljica z naslednjimi odzi-
vi (za nazaj) lahko interpretirala povsem drugače. Nobena lastnost »stvar-
ne« situacije namreč ne pogojuje zgolj enega samega – »pravilnega« – opisa,
marveč nasprotno, iz različnih opisov (in njihovih pomenskih učinkov) iz-
hajajo različne interpretacije dogajanja. Učiteljica bi npr. lahko odgovorila:
(39) »Kaj pa tako jecljaš. Jasno sestavi svoj odgovor in dvigni roko,
ko ga boš pripravljena glasno ponoviti!«
Izjava (39) prav tako kot dejansko izbrana izjava (primer (38), korak 3)
ne bi izražala popolne nepravilnosti odgovora. V nekem smislu bi celo iz-
ražala zaupanje v učenkino sposobnost, da po premisleku vendarle lahko
oblikuje pravilen in popoln odgovor. Vendar pa je oblikovana kot frontal-
ni napad na njeno pozitivno integriteto (»Kaj pa tako jecljaš.«), ki ga v na-
daljevanju še podkrepi ukazovalen, morda bi lahko rekli celo poniževalen
ton. Tako oblikovana izjava bi verjetno ustvarila nesproščeno vzdušje, v ka-
terem bi bila sodelovalnost učencev zatrta z obsojanjem neuspešnih posku-
sov oblikovanja pravilnega odgovora.
Učiteljica bi lahko odgovorila tudi takole:
(40) »Ne, tole ni popoln odgovor. Kdo ga bo dopolnil?«
Izjava (40) za razliko od izjave (39) ne vsebuje več ultimativnega tona,
čeprav neposredno izraža nezadovoljivost odgovora. Lahko bi rekli, da bi
14 Zanimivo je npr. tudi, da je iz nadaljnega neprekinjenega toka komunikacije (ak-
tivnega vključevanja že vprašanih učencev in ostalih) razvidno, da tudi siceršnje ne-
spoštljivo prekinjanje sogovorca (učiteljica je v vseh svojih odzivih v korakih 3, 5, 7
in 9 vpadla v izjave učencev) v tej komunikacijski situaciji nima opaznega ogrožujo-
čega učinka. Morda je prav to tudi dokaz ene izmed posebnosti šolskega diskurza –
glede na število učencev, odmerjen čas (šolsko uro) in načrtovane vsebine je poten-
cialna stopnja ogrožanja integritete učenca, ki jo ima vpadanje v besedo, manjša kot
prekinjanje sogovorca v vsakdanji komunikaciji. To še vedno ne pomeni, da je po-
tencialna stopnja ogrožanja integritete učenca ob vpadanju v besedo nična – še ved-
no je učinek odvisen od aktualnega izjavljalnega konteksta in tudi načina prekinitve
(grobo prekinjanje, uporaba vljudnostnih strategij, itd.) – lahko pa bi morda vseeno
posplošili, da je manjša kot v vsakdanji komunikaciji.
124
