Page 130 - Igor Ž. Žagar, Janja Žmavc in Barbara Domajnko. ?? »Učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 35.
P. 130
»učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza
10 U: Dolžino daljše daljice smo delili z dolžino krajše daljice in
smo dobili tri polovice ali 1,5-krat je daljša.
Kot smo to že omenili ob analizi, citirani odgovori učencev niso na-
pačni v celoti - pravzaprav so nepopolni. Posamezne identificirane ma-
tematične operacije so neustrezno definirane z vidika uporabe specifične
matematične terminologije, ki jo na koncu uporabi učiteljica. V koraku 2
je učenka rekla: »za eno to dolžino pa še za pol te«. Trije centimetri so sicer
res »pol od tistega dela« (korak 6), vendar je za pravilen odgovor to treba
izraziti v relativni obliki razmerja (»1,5-krat« - korak 10). Nadalje je res, da
moramo krajšo daljico »zmnožiti z 1,5« (korak 8), da dobimo daljšo daljico,
vendar je učiteljica spraševala po obratnem postopku (kako so do tega priš-
li) in zato je relevanten odgovor »deljenje« (korak 10). Bistveni del predsta-
vitve zahtevanega (matematičnega) znanja in s tem pravilnosti odgovora je
(bila) torej tudi ustrezna, natančna, kratka in izčrpna ubeseditev.
Kot smo že zapisali, se morda na prvi pogled znanje zdi skupek jasnih
in neovrgljivih dejstev, ki jih je treba zgolj prenesti oz. se jih naučiti. Vendar
pa »gola dejstva« sicer lahko predstavljajo neko osnovo, oporne točke, te pa
same na sebi nimajo nekega globljega pomena. V tem smislu tudi odgovor
(1,5-krat) na vprašanje (Kolikokrat je prva daljica (9 cm) daljša od druge (6
cm)?) ni zadovoljiv, če učenec ne zna ustrezno razložiti uporabljenih račun-
skih operacij, s katerimi je prišel do rezultata.
Znanje torej ni neka izolirana kognitivna vsebina, ki jo učenec »ima«
ali »nima«, ki jo učitelji bolj ali manj uspešno »posredujejo« učencem, tem-
več (trenutni) rezultat interaktivnega procesa ubesedovanja, v katerem so
bolj ali manj uspešno uporabljene retorične in argumentativne spretnos-
ti. V njegovo sooblikovanje so bolj ali manj vključeni tudi drugi (aktualni
in potencialni) učni viri in učenci, pospešujejo ali zavirajo ga odnosi med
udeleženci v interakciji.
Naj zaključimo prikaz retorične analize pedagoškega diskurza s po-
vezavo tem, ki smo se jih lotili v interpretaciji primera. Ob argumentativni
analizi učiteljičinega odziva (korak 3) smo prepoznali naslednje implicitno
stališče: dobro razmišljanje še ni zadosten pogoj za pravilen odgovor. Analiza
procesa oblikovanja znanja je prinesla dopolnitev tega stališča. Bistvo pra-
vilnosti odgovora je njegova ubeseditev (izčrpnost, relevantnost, jedrnatost
itd.), ki se pri učencih dodobra razvije in utrdi predvsem skozi interakcijo
(poskuse, napake, popravke, dopolnitve, skratka skozi voden proces gene-
riranja), oz. natančneje, skozi uspešno (nekonfliktno) interakcijo. Kvaliteta
interakcije v razredu (odnosa med učiteljico/učiteljem in učenci) je torej za
130
10 U: Dolžino daljše daljice smo delili z dolžino krajše daljice in
smo dobili tri polovice ali 1,5-krat je daljša.
Kot smo to že omenili ob analizi, citirani odgovori učencev niso na-
pačni v celoti - pravzaprav so nepopolni. Posamezne identificirane ma-
tematične operacije so neustrezno definirane z vidika uporabe specifične
matematične terminologije, ki jo na koncu uporabi učiteljica. V koraku 2
je učenka rekla: »za eno to dolžino pa še za pol te«. Trije centimetri so sicer
res »pol od tistega dela« (korak 6), vendar je za pravilen odgovor to treba
izraziti v relativni obliki razmerja (»1,5-krat« - korak 10). Nadalje je res, da
moramo krajšo daljico »zmnožiti z 1,5« (korak 8), da dobimo daljšo daljico,
vendar je učiteljica spraševala po obratnem postopku (kako so do tega priš-
li) in zato je relevanten odgovor »deljenje« (korak 10). Bistveni del predsta-
vitve zahtevanega (matematičnega) znanja in s tem pravilnosti odgovora je
(bila) torej tudi ustrezna, natančna, kratka in izčrpna ubeseditev.
Kot smo že zapisali, se morda na prvi pogled znanje zdi skupek jasnih
in neovrgljivih dejstev, ki jih je treba zgolj prenesti oz. se jih naučiti. Vendar
pa »gola dejstva« sicer lahko predstavljajo neko osnovo, oporne točke, te pa
same na sebi nimajo nekega globljega pomena. V tem smislu tudi odgovor
(1,5-krat) na vprašanje (Kolikokrat je prva daljica (9 cm) daljša od druge (6
cm)?) ni zadovoljiv, če učenec ne zna ustrezno razložiti uporabljenih račun-
skih operacij, s katerimi je prišel do rezultata.
Znanje torej ni neka izolirana kognitivna vsebina, ki jo učenec »ima«
ali »nima«, ki jo učitelji bolj ali manj uspešno »posredujejo« učencem, tem-
več (trenutni) rezultat interaktivnega procesa ubesedovanja, v katerem so
bolj ali manj uspešno uporabljene retorične in argumentativne spretnos-
ti. V njegovo sooblikovanje so bolj ali manj vključeni tudi drugi (aktualni
in potencialni) učni viri in učenci, pospešujejo ali zavirajo ga odnosi med
udeleženci v interakciji.
Naj zaključimo prikaz retorične analize pedagoškega diskurza s po-
vezavo tem, ki smo se jih lotili v interpretaciji primera. Ob argumentativni
analizi učiteljičinega odziva (korak 3) smo prepoznali naslednje implicitno
stališče: dobro razmišljanje še ni zadosten pogoj za pravilen odgovor. Analiza
procesa oblikovanja znanja je prinesla dopolnitev tega stališča. Bistvo pra-
vilnosti odgovora je njegova ubeseditev (izčrpnost, relevantnost, jedrnatost
itd.), ki se pri učencih dodobra razvije in utrdi predvsem skozi interakcijo
(poskuse, napake, popravke, dopolnitve, skratka skozi voden proces gene-
riranja), oz. natančneje, skozi uspešno (nekonfliktno) interakcijo. Kvaliteta
interakcije v razredu (odnosa med učiteljico/učiteljem in učenci) je torej za
130
