Page 123 - Igor Ž. Žagar, Janja Žmavc in Barbara Domajnko. ?? »Učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 35.
P. 123
retorična analiza pedagoškega diskurza
odgovorom. To interpretacijo podkrepi tudi njena nebesedna komunika-
cija – po pravilen (popolnejši) odgovor se obrne k drugemu učencu. Drugi
del lahko torej prepoznamo kot obliko, s katero je učiteljica izrazila neza-
dovoljstvo s podanim odgovorom – kot usmerjen k sklepu, da učenka nima
(povsem) prav. Kot smo rekli, argumentativno funkcijo celotne učiteljičine
izjave zaradi uporabljenega argumentativnega modifikatorja »samo« dolo-
ča del izjave, ki modifikatorju sledi – v argumentativnem smislu je celotna
izjava torej usmerjena k sklepu, da odgovor ni zadovoljiv. V ozadju izjave
lahko v skladu s prikazano argumentativno analizo prepoznamo stališče,
ki bi ga lahko rekonstruirali približno takole: dobro razmišljanje še ni za-
dosten pogoj za popoln (pravilen) odgovor. In nenazadnje, učiteljica je učen-
ce s svojimi odzivi v njihovem oblikovanju odgovora prekinila, nihče od
učencev pa ni niti nadaljeval niti ugovarjal, da je na vprašanje že zadovo-
ljivo odgovoril. Zato lahko podčrtane dele učiteljičinih izjav interpretiramo
kot posredno13, a vendarle jasno izraženo negativno povratno informacijo
o izčrpnosti odgovorov učencev, kar smo opredelili kot tip izjave, ki v sebi
nosi potencial ogrožanja učenkine integritete.
Vendar pa smo lahko hkrati ugotovili tudi, da to ni realni učinek uči-
teljičinega odgovora. Odgovor na ta navidezni paradoks leži v načinu obli-
kovanja izjave. Prvi del izjave (»Sej se … strinjam se s tabo, v redu razmi-
šljaš« – korak 3) lahko prepoznamo kot vljudnostno strategijo. Po teoriji
Brownove in Levinsona (1978) bi jo lahko razvrstili kot strategijo, ki iz-
postavlja skupno verovanjsko ozadje, natančneje skupen način razmišlja-
nja in posledično strinjanje z razmišljanjem učenke. Uporabljena jezikov-
na strategija se nanaša na odobravanje splošne učne sposobnosti učenke (na
uspešen del njenega sicer nezadovoljivega odgovora, ki pa je le del te splo-
šne lastnosti), torej na njeno pozitivno integriteto. V kronološkem smislu
učiteljica torej najprej pohvali učenkine siceršnje sposobnosti in prav s tem
zmanjša potencialno moč ogrožanja njene integritete, ki jo prinaša drugi
del izjave.
Podobne interpretacije, ki jih druži isti tip odgovora, ki izraža spošto-
vanje in neogrožanje pozitivne integritete učencev, bi lahko prepoznali/ob-
likovali tudi za učiteljičine odgovore v korakih 7 in 9. Zaključimo lahko,
da prav načini ubesedovanja, uporaba vljudnostnih strategij, uravnavajo
stopnjo ogrožanja integritete soudeležencev v komunikaciji. Učiteljičini
odzivi na odgovore učencev namreč kljub negativni naravi in potencialu
13 Izražanje smisla je posredno zato, ker ni bil izražen eksplicitno, npr. »odgovor ni za-
dosten«, ampak smo do njega prišli na podlagi kontekstualnega sklepanja.
123
odgovorom. To interpretacijo podkrepi tudi njena nebesedna komunika-
cija – po pravilen (popolnejši) odgovor se obrne k drugemu učencu. Drugi
del lahko torej prepoznamo kot obliko, s katero je učiteljica izrazila neza-
dovoljstvo s podanim odgovorom – kot usmerjen k sklepu, da učenka nima
(povsem) prav. Kot smo rekli, argumentativno funkcijo celotne učiteljičine
izjave zaradi uporabljenega argumentativnega modifikatorja »samo« dolo-
ča del izjave, ki modifikatorju sledi – v argumentativnem smislu je celotna
izjava torej usmerjena k sklepu, da odgovor ni zadovoljiv. V ozadju izjave
lahko v skladu s prikazano argumentativno analizo prepoznamo stališče,
ki bi ga lahko rekonstruirali približno takole: dobro razmišljanje še ni za-
dosten pogoj za popoln (pravilen) odgovor. In nenazadnje, učiteljica je učen-
ce s svojimi odzivi v njihovem oblikovanju odgovora prekinila, nihče od
učencev pa ni niti nadaljeval niti ugovarjal, da je na vprašanje že zadovo-
ljivo odgovoril. Zato lahko podčrtane dele učiteljičinih izjav interpretiramo
kot posredno13, a vendarle jasno izraženo negativno povratno informacijo
o izčrpnosti odgovorov učencev, kar smo opredelili kot tip izjave, ki v sebi
nosi potencial ogrožanja učenkine integritete.
Vendar pa smo lahko hkrati ugotovili tudi, da to ni realni učinek uči-
teljičinega odgovora. Odgovor na ta navidezni paradoks leži v načinu obli-
kovanja izjave. Prvi del izjave (»Sej se … strinjam se s tabo, v redu razmi-
šljaš« – korak 3) lahko prepoznamo kot vljudnostno strategijo. Po teoriji
Brownove in Levinsona (1978) bi jo lahko razvrstili kot strategijo, ki iz-
postavlja skupno verovanjsko ozadje, natančneje skupen način razmišlja-
nja in posledično strinjanje z razmišljanjem učenke. Uporabljena jezikov-
na strategija se nanaša na odobravanje splošne učne sposobnosti učenke (na
uspešen del njenega sicer nezadovoljivega odgovora, ki pa je le del te splo-
šne lastnosti), torej na njeno pozitivno integriteto. V kronološkem smislu
učiteljica torej najprej pohvali učenkine siceršnje sposobnosti in prav s tem
zmanjša potencialno moč ogrožanja njene integritete, ki jo prinaša drugi
del izjave.
Podobne interpretacije, ki jih druži isti tip odgovora, ki izraža spošto-
vanje in neogrožanje pozitivne integritete učencev, bi lahko prepoznali/ob-
likovali tudi za učiteljičine odgovore v korakih 7 in 9. Zaključimo lahko,
da prav načini ubesedovanja, uporaba vljudnostnih strategij, uravnavajo
stopnjo ogrožanja integritete soudeležencev v komunikaciji. Učiteljičini
odzivi na odgovore učencev namreč kljub negativni naravi in potencialu
13 Izražanje smisla je posredno zato, ker ni bil izražen eksplicitno, npr. »odgovor ni za-
dosten«, ampak smo do njega prišli na podlagi kontekstualnega sklepanja.
123
