Page 128 - Igor Ž. Žagar, Janja Žmavc in Barbara Domajnko. ?? »Učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 35.
P. 128
»učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza
Kako pa tako suvereno reče ja … kaj misliš, kako neki je prišel do
rezultata, to bi rada vedela?
2 X1: Ja, k je v bistvu, am, je eno, kako bi rekla, za eno tisto, za eno
to dolžino pa še za pol te dolžine … To je vse ena cela ena polovica
V zgornjem primeru učiteljica najprej učenki zastavi vprašanje, na ka-
terega pa učenka takoj ne odgovori. Učiteljica vprašanje ponovi, nato pa ga
preoblikuje. Ob interpretaciji primera (38) smo bežno navedli dva možna
vzroka za preoblikovanje vprašanja: ob nepopolnosti učenčevega odgovora
bi lahko npr. učiteljica preoblikovala vprašanje na podlagi svojega predvi-
devanja, da učenec vprašanja ni razumel v celoti ali pa nanj ni znal odgovo-
riti. Zgornji primer bi morda sicer lahko interpretirali kot primer učen-
kinega nerazumevanja vprašanja ali neznanja (o dejanskem učinku bi se
lahko pogajala le vpleteni učiteljica in učenka), vendar pa je precej verjetno,
da gre (še) za nekaj drugega. Z vidika ubesedovanja je za interpretacijo, ki
jo kot najverjetnejšo predlagamo na tem mestu, pomemben zlasti zadnji del
izjave – »to bi rada vedela«. Kazalni zaimek »to«, ki ima v sklopu celotne iz-
jave funkcijo anafore, se nanaša na preoblikovano vprašanje. V kontekstu
preoblikovanja vprašanja bi nadalje lahko rekli, da se nanaša neposredno
na drugačnost novega vprašanja, na izpostavljen smisel, ki ga predhodno
vprašanje ni dovolj jasno izrazilo. Prvo vprašanje lahko namreč razume-
mo tudi v smislu iskanja povsem osebnostnih razlogov za suverenost so-
šolčevega odgovora, šele preoblikovanje vprašanja pa izpostavi poizvedo-
vanje po uporabljeni računski operaciji, ki ga je pripeljala do prepričanosti
v podani odgovor. Morda se je učiteljica ob ponovitvi prvotno zastavljene-
ga vprašanja ukvarjala z mislijo, da učenka ni odgovorila, ker ni slišala, ali
potrebuje za svoj odgovor več časa ali pa morda odgovora ne ve, kar so raz-
logi, ki nesposobnost takojšnjega odgovora pripisujejo učenki. Vendar je s
preoblikovanjem vprašanja pravzaprav nakazala, da vsaj delno odgovor-
nost za učenkino nesposobnost odgovora prevzema tudi nase. Implicitno je
nakazala, da je lahko vzrok za učenkin molk tudi njeno (učiteljičino) slabo
oblikovanje izjave, ki je učenki vzbudilo dvome o smislu, če ne celo smisel-
nosti izjave. To interpretacijo nenazadnje podpira tudi učenkina aktivnost.
Kljub temu da na preoblikovano vprašanje ni odgovorila zadovoljivo, je za
razliko od prvotne izjave drugo (preoblikovano) prepoznala kot relevantno
vprašanje in nanj pričela odgovarjati.
128
Kako pa tako suvereno reče ja … kaj misliš, kako neki je prišel do
rezultata, to bi rada vedela?
2 X1: Ja, k je v bistvu, am, je eno, kako bi rekla, za eno tisto, za eno
to dolžino pa še za pol te dolžine … To je vse ena cela ena polovica
V zgornjem primeru učiteljica najprej učenki zastavi vprašanje, na ka-
terega pa učenka takoj ne odgovori. Učiteljica vprašanje ponovi, nato pa ga
preoblikuje. Ob interpretaciji primera (38) smo bežno navedli dva možna
vzroka za preoblikovanje vprašanja: ob nepopolnosti učenčevega odgovora
bi lahko npr. učiteljica preoblikovala vprašanje na podlagi svojega predvi-
devanja, da učenec vprašanja ni razumel v celoti ali pa nanj ni znal odgovo-
riti. Zgornji primer bi morda sicer lahko interpretirali kot primer učen-
kinega nerazumevanja vprašanja ali neznanja (o dejanskem učinku bi se
lahko pogajala le vpleteni učiteljica in učenka), vendar pa je precej verjetno,
da gre (še) za nekaj drugega. Z vidika ubesedovanja je za interpretacijo, ki
jo kot najverjetnejšo predlagamo na tem mestu, pomemben zlasti zadnji del
izjave – »to bi rada vedela«. Kazalni zaimek »to«, ki ima v sklopu celotne iz-
jave funkcijo anafore, se nanaša na preoblikovano vprašanje. V kontekstu
preoblikovanja vprašanja bi nadalje lahko rekli, da se nanaša neposredno
na drugačnost novega vprašanja, na izpostavljen smisel, ki ga predhodno
vprašanje ni dovolj jasno izrazilo. Prvo vprašanje lahko namreč razume-
mo tudi v smislu iskanja povsem osebnostnih razlogov za suverenost so-
šolčevega odgovora, šele preoblikovanje vprašanja pa izpostavi poizvedo-
vanje po uporabljeni računski operaciji, ki ga je pripeljala do prepričanosti
v podani odgovor. Morda se je učiteljica ob ponovitvi prvotno zastavljene-
ga vprašanja ukvarjala z mislijo, da učenka ni odgovorila, ker ni slišala, ali
potrebuje za svoj odgovor več časa ali pa morda odgovora ne ve, kar so raz-
logi, ki nesposobnost takojšnjega odgovora pripisujejo učenki. Vendar je s
preoblikovanjem vprašanja pravzaprav nakazala, da vsaj delno odgovor-
nost za učenkino nesposobnost odgovora prevzema tudi nase. Implicitno je
nakazala, da je lahko vzrok za učenkin molk tudi njeno (učiteljičino) slabo
oblikovanje izjave, ki je učenki vzbudilo dvome o smislu, če ne celo smisel-
nosti izjave. To interpretacijo nenazadnje podpira tudi učenkina aktivnost.
Kljub temu da na preoblikovano vprašanje ni odgovorila zadovoljivo, je za
razliko od prvotne izjave drugo (preoblikovano) prepoznala kot relevantno
vprašanje in nanj pričela odgovarjati.
128
