Page 119 - Igor Ž. Žagar, Janja Žmavc in Barbara Domajnko. ?? »Učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 35.
P. 119
retorična analiza pedagoškega diskurza
Smo sploh kaj novega povedali? Sledi iz tega kakšen nov napotek? Jezikovno
rabo smo na tem mestu res opredelili kot jezikovne strategije in izraz »stra-
tegija« predpostavlja zavestno odločitev delujočega, da uporabi določeno
»orodje« za dosego svojega cilja. In čeprav smo zaradi tega lahko izpostavili
konstruktivistično vlogo jezikovne rabe, sooblikovanje družbene realnosti,
na tem mestu poudarjamo, da to ni vedno povsem zavestno. Pretežni del
jezikovne rabe (strateškost pri tem pojmujemo kot njeno splošno lastnost)
poteka povsem rutinsko in zato so tudi strateške izbire jezikovnih vzor-
cev očitno lahko povsem nezavedne. Večina bralcev bi prav te primere ver-
jetno spontano uporabila tudi sama. Vprašanje pa je, če bi se pri tem zave-
dali tudi kompleksne dinamike uravnavanja razmerij in sodelovanja med
govorci, v katero bi se ob tem vključili. In prav to je bil naš namen – ob po-
znanih primerih izpostaviti njihovo vlogo uravnavanja družbenih odnosov
in v tem smislu, specifičneje za pedagoški kontekst, vlogo uravnavanja stop-
nje demokratičnosti, sodelovanja, spodbujanja, motiviranja itd. Pokazati
smo želeli tudi, zakaj uporaba vljudnostnih strategij ne bi smela biti pos-
ledica srečnega naključja sprožitve ustaljenega mehanizma. Gre za izred-
no pomembne pretanjene mehanizme jezikovne rabe, ki so konstitutivne-
ga pomena za nemoten uspešen potek pedagoške prakse in katerih naj bi se
učitelji tudi zavedali ter jih razumeli, čeprav so jih morebiti v dosedanji pra-
ksi že uspešno uporabljali.
Ob upoštevanju značilnosti pedagoškega konteksta lahko ponazori-
tev klasifikacije jezikovnih vljudnostnih strategij sklenimo z naslednjimi
posplošenimi ugotovitvami. Izhajali smo iz ugotovitve, da je v pedagoškem
kontekstu predpostavljena neka relativna omejenost gibanja in delovanja
učencev, medtem ko v primeru ogrožanja pozitivne integritete, to je oseb-
nosti učencev v najširšem smislu (ne le aktualnih vidikih), veljajo podobni
kriteriji kot izven šole. Oglejmo si, npr., izjavo:
(36) »Sedite!«,
ki v smislu negativne integritete omejuje svobodo gibanja učencev. V šoli bi
lahko učitelj to izjavo uporabil povsem rutinsko in brez uporabe vljudno-
stnih strategij, pri tem pa se učenci ne bi čutili ogrožene. Nasprotno pa bi
bila izjava v izvenšolskem kontekstu, npr. ko bi se učitelj in učenci srečali na
popoldanski rekreaciji v bližnjem športnem centru, povsem neumestna in
za sogovorce močno ogrožujoča. Po drugi strani bi lahko izjava
(37) »Kako ste lahko tako neumni?«
119
Smo sploh kaj novega povedali? Sledi iz tega kakšen nov napotek? Jezikovno
rabo smo na tem mestu res opredelili kot jezikovne strategije in izraz »stra-
tegija« predpostavlja zavestno odločitev delujočega, da uporabi določeno
»orodje« za dosego svojega cilja. In čeprav smo zaradi tega lahko izpostavili
konstruktivistično vlogo jezikovne rabe, sooblikovanje družbene realnosti,
na tem mestu poudarjamo, da to ni vedno povsem zavestno. Pretežni del
jezikovne rabe (strateškost pri tem pojmujemo kot njeno splošno lastnost)
poteka povsem rutinsko in zato so tudi strateške izbire jezikovnih vzor-
cev očitno lahko povsem nezavedne. Večina bralcev bi prav te primere ver-
jetno spontano uporabila tudi sama. Vprašanje pa je, če bi se pri tem zave-
dali tudi kompleksne dinamike uravnavanja razmerij in sodelovanja med
govorci, v katero bi se ob tem vključili. In prav to je bil naš namen – ob po-
znanih primerih izpostaviti njihovo vlogo uravnavanja družbenih odnosov
in v tem smislu, specifičneje za pedagoški kontekst, vlogo uravnavanja stop-
nje demokratičnosti, sodelovanja, spodbujanja, motiviranja itd. Pokazati
smo želeli tudi, zakaj uporaba vljudnostnih strategij ne bi smela biti pos-
ledica srečnega naključja sprožitve ustaljenega mehanizma. Gre za izred-
no pomembne pretanjene mehanizme jezikovne rabe, ki so konstitutivne-
ga pomena za nemoten uspešen potek pedagoške prakse in katerih naj bi se
učitelji tudi zavedali ter jih razumeli, čeprav so jih morebiti v dosedanji pra-
ksi že uspešno uporabljali.
Ob upoštevanju značilnosti pedagoškega konteksta lahko ponazori-
tev klasifikacije jezikovnih vljudnostnih strategij sklenimo z naslednjimi
posplošenimi ugotovitvami. Izhajali smo iz ugotovitve, da je v pedagoškem
kontekstu predpostavljena neka relativna omejenost gibanja in delovanja
učencev, medtem ko v primeru ogrožanja pozitivne integritete, to je oseb-
nosti učencev v najširšem smislu (ne le aktualnih vidikih), veljajo podobni
kriteriji kot izven šole. Oglejmo si, npr., izjavo:
(36) »Sedite!«,
ki v smislu negativne integritete omejuje svobodo gibanja učencev. V šoli bi
lahko učitelj to izjavo uporabil povsem rutinsko in brez uporabe vljudno-
stnih strategij, pri tem pa se učenci ne bi čutili ogrožene. Nasprotno pa bi
bila izjava v izvenšolskem kontekstu, npr. ko bi se učitelj in učenci srečali na
popoldanski rekreaciji v bližnjem športnem centru, povsem neumestna in
za sogovorce močno ogrožujoča. Po drugi strani bi lahko izjava
(37) »Kako ste lahko tako neumni?«
119
