Page 118 - Igor Ž. Žagar, Janja Žmavc in Barbara Domajnko. ?? »Učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 35.
P. 118
»učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza
(34) »Kolikokrat moram ponoviti, da ne zamujajte?«
Vprašanje namreč ni pravo, temveč retorično vprašanje, ki ne zahteva
odgovora, ampak deluje le preko svojega učinka, ki bi ga v tem primeru lah-
ko opredelili kot grajo. Od učencev učitelj niti ne pričakuje niti ne zahteva
(celo ne dovoli, ker bi bilo to lahko celo žaljivo!) odgovora, ki bi v normalni
komunikaciji pomenil pogoj nadaljnje uspešnosti komunikacije.
In nenazadnje gre lahko tudi za navidezno kršitev maksime načina,
in sicer:
(35) »Zanimiv odgovor«,
ki lahko izraža dvoumnost, ker se lahko pridevnik »zanimiv« uporabi v
primerih pravilnosti ali pa tudi (vljudnega ali zafrkljivega) posredovanja
nepravilnosti odgovora.
V vseh štirih interpretacijah smo zapisali, da gre za navidezno kr-
šenje maksim, to pa zato, ker jih govorec pravzaprav upošteva. Hkrati je
namreč na implicitni ravni povedal še nekaj več – izrazil je svoj (ne)vlju-
dnostni odnos do govorca. Če upoštevamo (generiramo) ta dodatni (im-
plicitni) pomen, potem je izjava (32) povsem relevantna, saj iz spoštovanja
učitelj reditelju ni želel ukazovati kot prvošolcu; ni izjava (33) prav nič pre-
malo informativna, ker noče kategorično zanikati pravilnosti odgovora, saj
bi to prineslo tudi učinek pripisovanja nesposobnosti; ima izjava (34) jasen
odgovor, ki se ga zavedajo tako učitelji kot učenci, namreč prevečkrat; in je
izjava (35) izražena na povsem sprejemljiv način, če seveda v primeru ne-
pravilnega odgovora upoštevamo, da je hotel govorec hkrati izraziti tudi si-
ceršnje spoštovanje in neogrožanje govorca.
Značilnosti uporabe vljudnostnih strategij v pedagoškem
diskurzu
Primere smo sicer zaradi preglednosti ob natančnejši opredelitvi razdeli-
li v tri sklope, po vzorcu vljudnostne teorije Brownove in Levinsona (1987),
vendar pa imajo v pedagoškem kontekstu vsi naslednjo skupno značilnost,
ki bi jo lahko interpretirali kot temeljno: vse strategije predvsem uravnava-
jo sodelovalnost oz. uspešnost komunikacije. Pomenijo torej enega temeljnih
dejavnikov uspešnosti učnega procesa.
Večini bralcev so se navedeni primeri vljudnostnih strategij verjetno
zdeli povsem običajni, vsakdanji, njihova raba pa, posledično, samoumevna.
118
(34) »Kolikokrat moram ponoviti, da ne zamujajte?«
Vprašanje namreč ni pravo, temveč retorično vprašanje, ki ne zahteva
odgovora, ampak deluje le preko svojega učinka, ki bi ga v tem primeru lah-
ko opredelili kot grajo. Od učencev učitelj niti ne pričakuje niti ne zahteva
(celo ne dovoli, ker bi bilo to lahko celo žaljivo!) odgovora, ki bi v normalni
komunikaciji pomenil pogoj nadaljnje uspešnosti komunikacije.
In nenazadnje gre lahko tudi za navidezno kršitev maksime načina,
in sicer:
(35) »Zanimiv odgovor«,
ki lahko izraža dvoumnost, ker se lahko pridevnik »zanimiv« uporabi v
primerih pravilnosti ali pa tudi (vljudnega ali zafrkljivega) posredovanja
nepravilnosti odgovora.
V vseh štirih interpretacijah smo zapisali, da gre za navidezno kr-
šenje maksim, to pa zato, ker jih govorec pravzaprav upošteva. Hkrati je
namreč na implicitni ravni povedal še nekaj več – izrazil je svoj (ne)vlju-
dnostni odnos do govorca. Če upoštevamo (generiramo) ta dodatni (im-
plicitni) pomen, potem je izjava (32) povsem relevantna, saj iz spoštovanja
učitelj reditelju ni želel ukazovati kot prvošolcu; ni izjava (33) prav nič pre-
malo informativna, ker noče kategorično zanikati pravilnosti odgovora, saj
bi to prineslo tudi učinek pripisovanja nesposobnosti; ima izjava (34) jasen
odgovor, ki se ga zavedajo tako učitelji kot učenci, namreč prevečkrat; in je
izjava (35) izražena na povsem sprejemljiv način, če seveda v primeru ne-
pravilnega odgovora upoštevamo, da je hotel govorec hkrati izraziti tudi si-
ceršnje spoštovanje in neogrožanje govorca.
Značilnosti uporabe vljudnostnih strategij v pedagoškem
diskurzu
Primere smo sicer zaradi preglednosti ob natančnejši opredelitvi razdeli-
li v tri sklope, po vzorcu vljudnostne teorije Brownove in Levinsona (1987),
vendar pa imajo v pedagoškem kontekstu vsi naslednjo skupno značilnost,
ki bi jo lahko interpretirali kot temeljno: vse strategije predvsem uravnava-
jo sodelovalnost oz. uspešnost komunikacije. Pomenijo torej enega temeljnih
dejavnikov uspešnosti učnega procesa.
Večini bralcev so se navedeni primeri vljudnostnih strategij verjetno
zdeli povsem običajni, vsakdanji, njihova raba pa, posledično, samoumevna.
118
