Page 45 - Mitja Sardoč, Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. ▪︎ Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 26
P. 45
protislovnost zahtev in oblikovanje spolnih identitet ...
valni duh, avtonomnost in samoiniciativnost so namreč tiste tradicionalne
moške lastnosti, ki načeloma otežujejo delo v razredu, a so kljub temu v ne-
oliberalnem šolskem okolju, ki neguje vrednote individualizma, zaželene
in se »obravnavajo kot dokaz in kriterij optimalnega intelektualnega, psi-
hičnega in moralnega razvoja« (ibid.). V edukacijskem okolju, kjer 'težav-
nost' velja tudi za pozitivno normo moškosti, se visoke šolske dosežke ter
prilagoditev šolskemu redu in zahtevam lahko razume kot odstopanje od te
norme in znak podredljivosti (ibid.). Gre za ambivalenten odnos do lepega
vedenja v šoli. Le-to je razumljeno kot poslušnost in potrpežljivost, kar bi
naj bilo v nasprotju z normami optimalnega razvoja, zato je manj vredno,
pa vendar zaželeno, še posebej pri dekletih, od katerih se lepo vedenje prav-
zaprav pričakuje in jim posledično tudi prinaša korist (Walkerdine, 1997, v
Tašner in Mencin Čeplak, 2011: 188). A pripisovanje uspeha deklet njihovi
'pridnosti', ki je postavljena v binarno opozicijo 'pameti', znižuje vrednost
tega uspeha (Tašner in Mencin Čeplak, 2011: 188).7
Kaj vse to pove o težavah deklet, ki spolno identiteto ustvarjajo v od-
poru do tradicionalnih koncepcij podrejene ženskosti, pa tudi do hegemo-
ne ženskosti? To najpogosteje počnejo s prisvajanjem tipično moških pra-
ks, s čimer postopoma prehajajo meje ustaljenega spolnega reda in segajo
po drobcih družbene moči, zato jih imajo lahko učitelji_ce za težavne, od-
ločne in moteče (Reay, 2001: 160). Čeprav učitelji_ce vedenje deklet v pri-
merjavi z vedenjem fantov redkeje označujejo kot problematično (Jones in
Myhill, 2004b), Connolly (1998) ugotavlja, da je neprimerno vedenje deklet
razumljeno bolj negativno kot podobno vedenje fantov, McLaren (2003) pa,
da se kršenje pravil dekletom redkeje spregleda kot fantom. Moteče vedenje
deklet se namreč vzame za dokaz značajske pomanjkljivosti, medtem ko je
enako vedenje fantov razumljeno kot želja po uveljavljanju in potrjevanju
lastne biti (Reay, 2001: 161), ki implicira aktiven in vedoželjen um (Walker-
dine, 1998).
Dekleta lahko razvijajo tudi poudarjeno ženskost, ki nehote podpira
hegemono moškost in temelji na heteronormativnosti. Tu odnosi med fan-
ti in dekleti predstavljajo pomemben vir identifikacije mladih. V ospred-
7 Vrednotne dimenzije norm ženskosti in moškosti pa tudi v tem primeru ne posredu-
jejo protislovnih sporočil le dekletom. Šolski neuspeh fantov se v edukacijskem oko-
lju, »ki reproducira normo uporne, neposlušne moškosti ter podobe ženske intelek-
tualne inferiornosti in s tem povezane konformnosti«, obravnava kot znak upora in
ne nesposobnosti (ibid.). Fantje se tako znajdejo v začaranem krogu, šolska uspeš-
nost v protišolski (sub)kulturi lahko prizadene njihov ugled, prenizki šolski dosežki
pa njihove možnosti na izobraževalni poti in poklicni karieri (ibid.).
45
valni duh, avtonomnost in samoiniciativnost so namreč tiste tradicionalne
moške lastnosti, ki načeloma otežujejo delo v razredu, a so kljub temu v ne-
oliberalnem šolskem okolju, ki neguje vrednote individualizma, zaželene
in se »obravnavajo kot dokaz in kriterij optimalnega intelektualnega, psi-
hičnega in moralnega razvoja« (ibid.). V edukacijskem okolju, kjer 'težav-
nost' velja tudi za pozitivno normo moškosti, se visoke šolske dosežke ter
prilagoditev šolskemu redu in zahtevam lahko razume kot odstopanje od te
norme in znak podredljivosti (ibid.). Gre za ambivalenten odnos do lepega
vedenja v šoli. Le-to je razumljeno kot poslušnost in potrpežljivost, kar bi
naj bilo v nasprotju z normami optimalnega razvoja, zato je manj vredno,
pa vendar zaželeno, še posebej pri dekletih, od katerih se lepo vedenje prav-
zaprav pričakuje in jim posledično tudi prinaša korist (Walkerdine, 1997, v
Tašner in Mencin Čeplak, 2011: 188). A pripisovanje uspeha deklet njihovi
'pridnosti', ki je postavljena v binarno opozicijo 'pameti', znižuje vrednost
tega uspeha (Tašner in Mencin Čeplak, 2011: 188).7
Kaj vse to pove o težavah deklet, ki spolno identiteto ustvarjajo v od-
poru do tradicionalnih koncepcij podrejene ženskosti, pa tudi do hegemo-
ne ženskosti? To najpogosteje počnejo s prisvajanjem tipično moških pra-
ks, s čimer postopoma prehajajo meje ustaljenega spolnega reda in segajo
po drobcih družbene moči, zato jih imajo lahko učitelji_ce za težavne, od-
ločne in moteče (Reay, 2001: 160). Čeprav učitelji_ce vedenje deklet v pri-
merjavi z vedenjem fantov redkeje označujejo kot problematično (Jones in
Myhill, 2004b), Connolly (1998) ugotavlja, da je neprimerno vedenje deklet
razumljeno bolj negativno kot podobno vedenje fantov, McLaren (2003) pa,
da se kršenje pravil dekletom redkeje spregleda kot fantom. Moteče vedenje
deklet se namreč vzame za dokaz značajske pomanjkljivosti, medtem ko je
enako vedenje fantov razumljeno kot želja po uveljavljanju in potrjevanju
lastne biti (Reay, 2001: 161), ki implicira aktiven in vedoželjen um (Walker-
dine, 1998).
Dekleta lahko razvijajo tudi poudarjeno ženskost, ki nehote podpira
hegemono moškost in temelji na heteronormativnosti. Tu odnosi med fan-
ti in dekleti predstavljajo pomemben vir identifikacije mladih. V ospred-
7 Vrednotne dimenzije norm ženskosti in moškosti pa tudi v tem primeru ne posredu-
jejo protislovnih sporočil le dekletom. Šolski neuspeh fantov se v edukacijskem oko-
lju, »ki reproducira normo uporne, neposlušne moškosti ter podobe ženske intelek-
tualne inferiornosti in s tem povezane konformnosti«, obravnava kot znak upora in
ne nesposobnosti (ibid.). Fantje se tako znajdejo v začaranem krogu, šolska uspeš-
nost v protišolski (sub)kulturi lahko prizadene njihov ugled, prenizki šolski dosežki
pa njihove možnosti na izobraževalni poti in poklicni karieri (ibid.).
45
