Page 44 - Mitja Sardoč, Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. ▪︎ Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 26
P. 44
r aziskovanje v vzgoji in izobr aževanju
obražene in brezposelne ženske, ki jih na podlagi osebne neodgovornosti4
izključuje »nova seksualna pogodba« (McRobbie, 2007).
Na primeru hegemone ženskosti, dostopne predvsem pripadnicam
srednjega razreda, lahko spremljamo delovanje različnih omejitev, ki jih
postavljajo spolni in razredni diskurzi. Ti dekletom sicer podeljujejo dolo-
čeno mero vrednosti na podlagi kulturne dimenzije, a jim kljub temu v ve-
liki meri odrekajo svobodo.5 Morda na prvi pogled res deluje, kot da so di-
skurzi, ki delujejo skozi binarne opozicije med zrelimi, uspešnimi dekleti
in nezrelimi, neuspešnimi fanti, za dekleta precej osvobajajoči. A vendar so
opazne omejitve, ki se izražajo skozi ponotranjanje samonadzora in izje-
mno samokritičnost, ki sta pomembni sestavini ženskosti, značilne za ne-
oliberalni šolski kontekst (Reay, 2001: 158). Dosežke teh deklet sicer lahko
razumemo enoznačno, v luči slabših uspehov fantov, lahko pa si jih razla-
gamo tudi kot odgovor na protislovja med zahtevami etike skrbi (za dru-
ge) in neoliberalne ideologije, s katerimi ženske večinoma upravljajo tako,
da svoje ambicije, pričakovanja in delovanja usmerjajo v doseganje varnos-
ti (Tašner in Mencin Čeplak, 2011: 189). Kljub temu, da ima Walkerdine
(2003) dekleta, ki spolno identiteto razvijajo v teh okvirih, za idealne pri-
mere učečih se neoliberalnih subjektov, pa je videti, da njihovi visoki do-
sežki le niso tako cenjeni, saj niso razumljeni v mejah naravnega talen-
ta in sposobnosti, pač pa kot posledica trdega dela. Takšnim učenkam bi
naj manjkali raziskovalni duh, radovednost ter zdrava mera skepticizma
(Francis in Skelton, 2005: 125). Tudi zato so pogosto razumljene kot pasiv-
ne, dolgočasne in nemočne (Reay, 2001), kar jih postavlja v nezavidljiv po-
ložaj, tako pri vrstnikih kot tudi pri učiteljskem zboru.
Tudi tisti učitelji_ce, ki so pozorni na spolno dinamiko v razredu, lah-
ko hitro zapadejo v ustaljene vzorce razumevanja spolnih vlog.6 Če smo
prej ugotavljali, da je za fante še posebej težavno usklajevanje neodvisne
drže s prilagoditvijo šolskemu redu, od česar je pogosto odvisen tudi šolski
uspeh, pa nekateri vendarle opozarjajo, da je moteče vedenje fantov manj
problematično, kot se zdi (Tašner in Mencin Čeplak, 2011: 187), kar posle-
dično vpliva tudi na percepcijo lepega vedenja in dosežkov deklet. Razisko-
4 Osebna neodgovornost se v tem kontekstu nanaša predvsem na neizkoriščeno mož-
nost izobraževanja, pridobivanja kvalifikacij in zaposlovanja, ki ženskam omogoča-
jo sodelovanje v potrošniški kulturi (ibid.).
5 Svoboda pa je, ironično, ena izmed ključnih neoliberalnih vrednot.
6 Kljub postavljanju enakih zahtev po pridnosti in poslušnosti vsem učencem in učen-
kam, se lahko npr. zgodi, da učitelji_ce bolj cenijo neprimerno vedenje fantov kot
ubogljivost deklet (za osebno izkušnjo gl. Weiner, 1995: 16).
44
obražene in brezposelne ženske, ki jih na podlagi osebne neodgovornosti4
izključuje »nova seksualna pogodba« (McRobbie, 2007).
Na primeru hegemone ženskosti, dostopne predvsem pripadnicam
srednjega razreda, lahko spremljamo delovanje različnih omejitev, ki jih
postavljajo spolni in razredni diskurzi. Ti dekletom sicer podeljujejo dolo-
čeno mero vrednosti na podlagi kulturne dimenzije, a jim kljub temu v ve-
liki meri odrekajo svobodo.5 Morda na prvi pogled res deluje, kot da so di-
skurzi, ki delujejo skozi binarne opozicije med zrelimi, uspešnimi dekleti
in nezrelimi, neuspešnimi fanti, za dekleta precej osvobajajoči. A vendar so
opazne omejitve, ki se izražajo skozi ponotranjanje samonadzora in izje-
mno samokritičnost, ki sta pomembni sestavini ženskosti, značilne za ne-
oliberalni šolski kontekst (Reay, 2001: 158). Dosežke teh deklet sicer lahko
razumemo enoznačno, v luči slabših uspehov fantov, lahko pa si jih razla-
gamo tudi kot odgovor na protislovja med zahtevami etike skrbi (za dru-
ge) in neoliberalne ideologije, s katerimi ženske večinoma upravljajo tako,
da svoje ambicije, pričakovanja in delovanja usmerjajo v doseganje varnos-
ti (Tašner in Mencin Čeplak, 2011: 189). Kljub temu, da ima Walkerdine
(2003) dekleta, ki spolno identiteto razvijajo v teh okvirih, za idealne pri-
mere učečih se neoliberalnih subjektov, pa je videti, da njihovi visoki do-
sežki le niso tako cenjeni, saj niso razumljeni v mejah naravnega talen-
ta in sposobnosti, pač pa kot posledica trdega dela. Takšnim učenkam bi
naj manjkali raziskovalni duh, radovednost ter zdrava mera skepticizma
(Francis in Skelton, 2005: 125). Tudi zato so pogosto razumljene kot pasiv-
ne, dolgočasne in nemočne (Reay, 2001), kar jih postavlja v nezavidljiv po-
ložaj, tako pri vrstnikih kot tudi pri učiteljskem zboru.
Tudi tisti učitelji_ce, ki so pozorni na spolno dinamiko v razredu, lah-
ko hitro zapadejo v ustaljene vzorce razumevanja spolnih vlog.6 Če smo
prej ugotavljali, da je za fante še posebej težavno usklajevanje neodvisne
drže s prilagoditvijo šolskemu redu, od česar je pogosto odvisen tudi šolski
uspeh, pa nekateri vendarle opozarjajo, da je moteče vedenje fantov manj
problematično, kot se zdi (Tašner in Mencin Čeplak, 2011: 187), kar posle-
dično vpliva tudi na percepcijo lepega vedenja in dosežkov deklet. Razisko-
4 Osebna neodgovornost se v tem kontekstu nanaša predvsem na neizkoriščeno mož-
nost izobraževanja, pridobivanja kvalifikacij in zaposlovanja, ki ženskam omogoča-
jo sodelovanje v potrošniški kulturi (ibid.).
5 Svoboda pa je, ironično, ena izmed ključnih neoliberalnih vrednot.
6 Kljub postavljanju enakih zahtev po pridnosti in poslušnosti vsem učencem in učen-
kam, se lahko npr. zgodi, da učitelji_ce bolj cenijo neprimerno vedenje fantov kot
ubogljivost deklet (za osebno izkušnjo gl. Weiner, 1995: 16).
44
