Page 183 - Mitja Sardoč, Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. ▪︎ Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 26
P. 183
besedilne naloge v obrnjeni vlogi
Podkategorijo terminološka naloga, ki smo jo spoznali že pri nalogi
seštevanja in je zaradi enakih značilnosti spadala v kategorijo delno ustre-
zno, so udeleženci zapisovali na podoben način, kot je bil predstavljen zgo-
raj.
Neustrezni primeri, ki jih je bilo pri tem primeru več, so bili različni.
V najvišji stopnji zastopanosti so se pojavljali zapisi, pri katerih so učen-
ci zapisali nalogo seštevanja namesto naloge množenja, kot prikazuje spo-
dnji primer:
Eva je imela 5 frnikul, mama ji je podarila še 50 frnikul. Koliko frnikul
ima Eva? (učenec)
Če primerjamo podobnosti in razlike med rezultati, ki smo jih prido-
bili pri obeh nalogah, lahko opazimo, da učenci zapisujejo življenjske bese-
dilne naloge pri nalogi seštevanja v višjem deležu ustrezneje kot pri nalogi
množenja. Razlike med nalogama v ustreznosti so pri učencih statistično
značilne (χ2= 174,453, P = 0,000), kar pa ne velja za študente (χ2 olrp=er1a,6c0ij3a,hP.
= 0,808). Kategorije, ki so se pojavile, so zelo podobne pri obeh
Diskusija
V predstavljeni raziskavi smo ugotovili, da večina študentov aditivno enač-
bo in multiplikativno enačbo ustrezno konteks-
tualizira, kar je bilo pričakovati. Pri učencih je delež ustreznih kontekstu-
alizacij enačbe seštevanja nižji; okrog dve tretjini učencev zapiše ustrezno
besedilno nalogo. Menimo, da se naši rezultati v tem delu nanašajo na re-
zultate raziskav, ki navajajo, da imajo učenci težave z algebrskimi izrazi, kot
so npr. enačbe že v simbolni reprezentaciji (Susac et al., 2014), kontekstua-
lizacija takih enačb pa delež uspešnosti še zniža.
Pri enačbi množenja delež učencev, ki oblikujejo ustrezno besedilno
nalogo, pade na tretjino. V tem primeru rezultati po našem mnenju ra-
zen algebrske problematike odražajo tudi težavnost prehoda na konceptu-
alni multiplikativen način razmišljanja. Naše naloge so namreč povezale
»težji« algebrski vidik (oznaka s črko) z »lažjo« aritmetično aditivno nalo-
go in »lažji« algebrski vidik (kvadratek koliko) s »težjo« aritmetično mul-
tiplikativno nalogo. Iz rezultatov lahko sklepamo, da zapis neznanke s sim-
bolom , ki je v splošnem bolj abstrakten od simbola »koliko«, ne vpliva na
rezultat. V skoraj četrtini neustreznih zapisov v multiplikativni nalogi so
se namreč pojavljali zapisi, pri katerih so učenci oblikovali nalogo sešteva-
nja namesto naloge množenja. Ugotovitve so skladu z ugotovitvami skupi-
ne skandinavskih raziskovalcev (Dooren et al., 2010), ki so pri učencih 4.–6.
183
Podkategorijo terminološka naloga, ki smo jo spoznali že pri nalogi
seštevanja in je zaradi enakih značilnosti spadala v kategorijo delno ustre-
zno, so udeleženci zapisovali na podoben način, kot je bil predstavljen zgo-
raj.
Neustrezni primeri, ki jih je bilo pri tem primeru več, so bili različni.
V najvišji stopnji zastopanosti so se pojavljali zapisi, pri katerih so učen-
ci zapisali nalogo seštevanja namesto naloge množenja, kot prikazuje spo-
dnji primer:
Eva je imela 5 frnikul, mama ji je podarila še 50 frnikul. Koliko frnikul
ima Eva? (učenec)
Če primerjamo podobnosti in razlike med rezultati, ki smo jih prido-
bili pri obeh nalogah, lahko opazimo, da učenci zapisujejo življenjske bese-
dilne naloge pri nalogi seštevanja v višjem deležu ustrezneje kot pri nalogi
množenja. Razlike med nalogama v ustreznosti so pri učencih statistično
značilne (χ2= 174,453, P = 0,000), kar pa ne velja za študente (χ2 olrp=er1a,6c0ij3a,hP.
= 0,808). Kategorije, ki so se pojavile, so zelo podobne pri obeh
Diskusija
V predstavljeni raziskavi smo ugotovili, da večina študentov aditivno enač-
bo in multiplikativno enačbo ustrezno konteks-
tualizira, kar je bilo pričakovati. Pri učencih je delež ustreznih kontekstu-
alizacij enačbe seštevanja nižji; okrog dve tretjini učencev zapiše ustrezno
besedilno nalogo. Menimo, da se naši rezultati v tem delu nanašajo na re-
zultate raziskav, ki navajajo, da imajo učenci težave z algebrskimi izrazi, kot
so npr. enačbe že v simbolni reprezentaciji (Susac et al., 2014), kontekstua-
lizacija takih enačb pa delež uspešnosti še zniža.
Pri enačbi množenja delež učencev, ki oblikujejo ustrezno besedilno
nalogo, pade na tretjino. V tem primeru rezultati po našem mnenju ra-
zen algebrske problematike odražajo tudi težavnost prehoda na konceptu-
alni multiplikativen način razmišljanja. Naše naloge so namreč povezale
»težji« algebrski vidik (oznaka s črko) z »lažjo« aritmetično aditivno nalo-
go in »lažji« algebrski vidik (kvadratek koliko) s »težjo« aritmetično mul-
tiplikativno nalogo. Iz rezultatov lahko sklepamo, da zapis neznanke s sim-
bolom , ki je v splošnem bolj abstrakten od simbola »koliko«, ne vpliva na
rezultat. V skoraj četrtini neustreznih zapisov v multiplikativni nalogi so
se namreč pojavljali zapisi, pri katerih so učenci oblikovali nalogo sešteva-
nja namesto naloge množenja. Ugotovitve so skladu z ugotovitvami skupi-
ne skandinavskih raziskovalcev (Dooren et al., 2010), ki so pri učencih 4.–6.
183
