Page 166 - Mitja Sardoč, Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. ▪︎ Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 26
P. 166
r aziskovanje v vzgoji in izobr aževanju
tičnega pristopa do učencev. Učiteljice navajajo, da so v izobraževanju po-
grešale praktične napotke za delo, »hipotetične situacije«, saj menijo, da bi
tako lažje znale reagirati ob različnih situacijah kasneje, v realni šolski pra-
ksi. Npr.:
»Ko študiraš, niti ne veš, kaj te čaka, šele ko prideš v razred, doži-
viš tisti jok, zadrege, ki jih otroci doživljajo, potem ugotoviš, kako
mu pomagati, poiščeš kakšno knjigo, kakšno literaturo. Kar veš
iz izkušenj, poveš. Vedno iščeš še nekaj več, kako lahko pomagaš
otroku. Tako da mislim, da tam dobimo premalo.« (učiteljica raz-
rednega pouka, 34 let)
Pomen lastne izkušnje učiteljic poudarjajo tudi Kissling (2014), Va-
lenčič Zuljan (2001) in Larrivee (2000). Potrebo po praktičnih spretnos-
tih, strategijah in tehnikah, ki bi jih učitelji preizkusili, preden jih izvajajo v
svojih učilnicah, da bi na nek način učitelji postali aktivni učenci že znotraj
izobraževanj so izrazili tudi učitelji v raziskavi Matherson in Windle (2017).
V času študija so se učiteljice o družinski tematiki seznanile predvsem
pri splošnih predmetih. Navajajo, da s strokovnim izpopolnjevanjem in s
pomočjo novih informacij in znanj lahko prevrednotijo svoja stališča. Po-
udarjajo tudi pomen prožnosti in empatičnega pristopa pri svojem delo-
vanju v praksi. Pomen učiteljeve osebnosti in empatije pri delu z učenci pa
navajajo naslednji avtorji: Barr (2011); Fullan in Hargreaves (2000); Kortha-
gen (2009); Palmer (2001) idr. Barr (2011) gre še dlje in ocenjuje, da bi mora-
li treninge empatije vključi že v programe usposabljanja učiteljic.
Učiteljice smo vprašali, ali so se v času, odkar so zaposlene, dodatno iz-
obraževale o družinski tematiki. Prosili smo jih še, da navedejo teme izo-
braževanja in ocenijo, ali so prejele želene informacije o družinski temati-
ki. Dve petini vprašanih sta navedli, da se v času, odkar so zaposlene, niso
dodatno izobraževale o družinski tematiki. Manj kot petina vprašanih se
je predvsem samoizobraževala. Nekoliko več kot dve petini vprašanih pa se
je o družini izobraževalo predvsem posredno. Učiteljice so znanja o druži-
ni v času, odkar so zaposlene, pridobivale predvsem posredno prek preda-
vanj za starše in kolektiv, v svoji lastni družini ter s samoizobraževanjem.
Samoizobraževale so se s pomočjo literature, ki se je nanašala na družinsko
in vzgojno tematiko, prek osrednjih izobraževanj in delu na sebi (z medi-
acijo, realitetno terapijo, supervizijo ipd.). V okviru samoizobraževanja so
učiteljice navajale predvsem prebiranje literature s področja dobrega star-
ševanja, ustvarjalne vzgoje, pozitivne psihologije, razvojne psihologije, o
166
tičnega pristopa do učencev. Učiteljice navajajo, da so v izobraževanju po-
grešale praktične napotke za delo, »hipotetične situacije«, saj menijo, da bi
tako lažje znale reagirati ob različnih situacijah kasneje, v realni šolski pra-
ksi. Npr.:
»Ko študiraš, niti ne veš, kaj te čaka, šele ko prideš v razred, doži-
viš tisti jok, zadrege, ki jih otroci doživljajo, potem ugotoviš, kako
mu pomagati, poiščeš kakšno knjigo, kakšno literaturo. Kar veš
iz izkušenj, poveš. Vedno iščeš še nekaj več, kako lahko pomagaš
otroku. Tako da mislim, da tam dobimo premalo.« (učiteljica raz-
rednega pouka, 34 let)
Pomen lastne izkušnje učiteljic poudarjajo tudi Kissling (2014), Va-
lenčič Zuljan (2001) in Larrivee (2000). Potrebo po praktičnih spretnos-
tih, strategijah in tehnikah, ki bi jih učitelji preizkusili, preden jih izvajajo v
svojih učilnicah, da bi na nek način učitelji postali aktivni učenci že znotraj
izobraževanj so izrazili tudi učitelji v raziskavi Matherson in Windle (2017).
V času študija so se učiteljice o družinski tematiki seznanile predvsem
pri splošnih predmetih. Navajajo, da s strokovnim izpopolnjevanjem in s
pomočjo novih informacij in znanj lahko prevrednotijo svoja stališča. Po-
udarjajo tudi pomen prožnosti in empatičnega pristopa pri svojem delo-
vanju v praksi. Pomen učiteljeve osebnosti in empatije pri delu z učenci pa
navajajo naslednji avtorji: Barr (2011); Fullan in Hargreaves (2000); Kortha-
gen (2009); Palmer (2001) idr. Barr (2011) gre še dlje in ocenjuje, da bi mora-
li treninge empatije vključi že v programe usposabljanja učiteljic.
Učiteljice smo vprašali, ali so se v času, odkar so zaposlene, dodatno iz-
obraževale o družinski tematiki. Prosili smo jih še, da navedejo teme izo-
braževanja in ocenijo, ali so prejele želene informacije o družinski temati-
ki. Dve petini vprašanih sta navedli, da se v času, odkar so zaposlene, niso
dodatno izobraževale o družinski tematiki. Manj kot petina vprašanih se
je predvsem samoizobraževala. Nekoliko več kot dve petini vprašanih pa se
je o družini izobraževalo predvsem posredno. Učiteljice so znanja o druži-
ni v času, odkar so zaposlene, pridobivale predvsem posredno prek preda-
vanj za starše in kolektiv, v svoji lastni družini ter s samoizobraževanjem.
Samoizobraževale so se s pomočjo literature, ki se je nanašala na družinsko
in vzgojno tematiko, prek osrednjih izobraževanj in delu na sebi (z medi-
acijo, realitetno terapijo, supervizijo ipd.). V okviru samoizobraževanja so
učiteljice navajale predvsem prebiranje literature s področja dobrega star-
ševanja, ustvarjalne vzgoje, pozitivne psihologije, razvojne psihologije, o
166
