Page 99 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 99
Družbena reforma je šolska reforma 97
ki so bili v prejšnjem režimu opredeljeni z najbolj manifestno ideologizira-
nostjo. Čeprav so bile te spremembe površne in same na sebi niso pomeni-
le obsežnejše šolske reforme, pa jih vseeno ne kaže podcenjevati, vsaj ne kot
pohvalnega prvega koraka v demokracijo na šolskem področju. Na drugi
strani pa tudi ne kaže podcenjevati ugotovljenega dejstva, da po izobraže-
valni plati »socialistične šole« niso bile inferiorne v primerjavi z zahodni-
mi, ampak so jih po kakovosti znanja v marsikaterem pogledu tudi prese-
gale, o čemer bomo nekaj več zapisali kasneje.
Spoznanja, ki jih pogosto navaja že citirani T. Husen v soglasju s šte-
vilnimi drugimi eksperti, ki so se kdaj srečali z večjo ali manjšo šolsko re-
formo, so očitno aksiomatična. Gre namreč za to, da ima šola kot instituci-
ja svojo inercijo, in vsak poskus hitre spremembe, kljub dobrim namenom,
praviloma povzroči škodo njenemu delovanju. Preplet političnih in social-
nih tenzij, konfuznih učinkov razpada ideologije, nejasnosti pravnih raz-
merij itn. vsekakor otežuje proces odločanja o spremembah v šolstvu, še
zlasti tudi zato, ker teh sprememb ni mogoče uveljavljati zgolj v skladu s
programom najmočnejše politične stranke, ampak se morajo skladati s tež-
ko ugotovljivim občim interesom. Kar zadeva spekter znanj, ki naj bi jih
šola posredovala, stvari niti niso tako zelo problematične, saj gre na veči-
ni področij za dileme glede najustreznejših metod pouka, obsega posame-
znih predmetov na določenih stopnjah izobraževanja, za nestrinjanja o po-
membnosti posameznih predmetov itn., vse to pa se vendarle zdi na kon-
cu koncev, kljub težavnosti posameznih problemov, rešljivo s strokovnimi
dogovori.
Če spregovorimo konkretno o Sloveniji, je z njenim vključevanjem v
mednarodne primerjalne študije znanja mogoče ugotavljati ravni učinkov
izobraževanja in precizirati standarde znanja.17 Najbolj simptomatično pa
se neusklajenost različnih zahtev na račun šolstva kaže prav v protislov-
nostih diskurza o njegovem vzgojnem poslanstvu, za katerim kajpak lahko
slutimo nasprotja ideološke in politične narave. Že v »prejšnjem režimu«
sprožena dolgotrajna polemika proti vzgojnemu principu kot prevladujo-
čemu principu šolstva, ki je še posebej prizadel družboslovne discipline z
redukcijo le-teh na pouk samoupravljanja in marksizma, kot kaže, ni pre-
prečila ponovnega množenja zahtev po vzgoji v šoli, le da je tokrat vir teh
17 V Sloveniji smo na tem področju preko Pedagoškega inštituta vključeni v takšne projekte v
okviru IEA in PISA (dveh tudi tekmujočih povezav, ki organizirata sinhrono udeležbo velike-
ga števila držav v testih znanja predvsem na nižjih stopnjah šolanja). Ti testi so že pokazali, da
so vsaj na ravni osnovnega šolstva rezultati primerljivi s tistimi v visoko razvitih državah. Manj
bleščeče znanje naših otrok pri matematiki »kompenzirajo« visoke uvrstitve npr. na področju
pisne artikuliranosti in geografije.
ki so bili v prejšnjem režimu opredeljeni z najbolj manifestno ideologizira-
nostjo. Čeprav so bile te spremembe površne in same na sebi niso pomeni-
le obsežnejše šolske reforme, pa jih vseeno ne kaže podcenjevati, vsaj ne kot
pohvalnega prvega koraka v demokracijo na šolskem področju. Na drugi
strani pa tudi ne kaže podcenjevati ugotovljenega dejstva, da po izobraže-
valni plati »socialistične šole« niso bile inferiorne v primerjavi z zahodni-
mi, ampak so jih po kakovosti znanja v marsikaterem pogledu tudi prese-
gale, o čemer bomo nekaj več zapisali kasneje.
Spoznanja, ki jih pogosto navaja že citirani T. Husen v soglasju s šte-
vilnimi drugimi eksperti, ki so se kdaj srečali z večjo ali manjšo šolsko re-
formo, so očitno aksiomatična. Gre namreč za to, da ima šola kot instituci-
ja svojo inercijo, in vsak poskus hitre spremembe, kljub dobrim namenom,
praviloma povzroči škodo njenemu delovanju. Preplet političnih in social-
nih tenzij, konfuznih učinkov razpada ideologije, nejasnosti pravnih raz-
merij itn. vsekakor otežuje proces odločanja o spremembah v šolstvu, še
zlasti tudi zato, ker teh sprememb ni mogoče uveljavljati zgolj v skladu s
programom najmočnejše politične stranke, ampak se morajo skladati s tež-
ko ugotovljivim občim interesom. Kar zadeva spekter znanj, ki naj bi jih
šola posredovala, stvari niti niso tako zelo problematične, saj gre na veči-
ni področij za dileme glede najustreznejših metod pouka, obsega posame-
znih predmetov na določenih stopnjah izobraževanja, za nestrinjanja o po-
membnosti posameznih predmetov itn., vse to pa se vendarle zdi na kon-
cu koncev, kljub težavnosti posameznih problemov, rešljivo s strokovnimi
dogovori.
Če spregovorimo konkretno o Sloveniji, je z njenim vključevanjem v
mednarodne primerjalne študije znanja mogoče ugotavljati ravni učinkov
izobraževanja in precizirati standarde znanja.17 Najbolj simptomatično pa
se neusklajenost različnih zahtev na račun šolstva kaže prav v protislov-
nostih diskurza o njegovem vzgojnem poslanstvu, za katerim kajpak lahko
slutimo nasprotja ideološke in politične narave. Že v »prejšnjem režimu«
sprožena dolgotrajna polemika proti vzgojnemu principu kot prevladujo-
čemu principu šolstva, ki je še posebej prizadel družboslovne discipline z
redukcijo le-teh na pouk samoupravljanja in marksizma, kot kaže, ni pre-
prečila ponovnega množenja zahtev po vzgoji v šoli, le da je tokrat vir teh
17 V Sloveniji smo na tem področju preko Pedagoškega inštituta vključeni v takšne projekte v
okviru IEA in PISA (dveh tudi tekmujočih povezav, ki organizirata sinhrono udeležbo velike-
ga števila držav v testih znanja predvsem na nižjih stopnjah šolanja). Ti testi so že pokazali, da
so vsaj na ravni osnovnega šolstva rezultati primerljivi s tistimi v visoko razvitih državah. Manj
bleščeče znanje naših otrok pri matematiki »kompenzirajo« visoke uvrstitve npr. na področju
pisne artikuliranosti in geografije.
