Page 98 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 98
Vzgoja družbe
Navedena slikovita ilustracija torej priča o težavah, ki so jih družbene
spremembe prinesle na prehodu, ki ga na splošno opisujejo kot transforma-
cijo iz industrijske družbe v postindustrijsko ali informacijsko družbo, s
pojmi torej, ki nam nemara ustvarjajo iluzijo, da razumemo to, kar se nam
dogaja, in vendarle nekako služijo perpetuiranju sporazumevanja. Kar iz
tega sledi, je pač to, da je jasen konsenz o namenih in ciljih šole težko dose-
gljiv, če ni sploh nedosegljiv. Čeprav takšno stanje nujno vodi v avtonomi-
zacijo šole ter institucionalizacijo pluralnega vpliva nanjo, recimo v obliki
socialnega partnerstva, kajti poskusi avtoritativnih »sekanj gordijskih vo-
zlov« sprožajo hude revolte, pa je to le zasilna rešitev za šolo, ki je bila do-
slej navajena ravnati po pozitivnih pravilih, v skladu z ustaljenimi konven-
cijami ter normami in nemara še po bolj ali manj dobrodošlih napotkih pe-
dagoških strokovnjakov. Prav taka relativno rigidna šola je bila, kot še pre-
dobro vemo, značilna za nekdanje socialistične družbe.
Zdaj pa smo soočeni z nenehnimi idejami »prilagoditve« šolskega sis-
tema v celoti družbenim spremembam, ki so se nedvomno zgodile in se še
kar naprej »dogajajo«, a si jih na vsakem koncu drugače razlagajo. Tako
gre za prilagajanja zahtevam »zavestnih in odgovornih staršev« po »bolj-
šem« in diferenciranem odnosu do njihovih otrok, kritikam posameznih
interesnih skupin na račun učinka izobraževanja in ne nazadnje bolj ali
manj konservativnim tarnanjem nad propadom vrednot – tudi v šoli. Sem
in tja si v tej kakofoniji vseh mogočih samogotovih mnenj in zahtev na ra-
čun šole kakšen povišani ton izborijo še učitelji in raziskovalci šolstva, a vse
se zdi, da samo zato, da bi kot končni krivci za to, »da je s šolo vse narobe«,
priklicali nase proteste javnosti in politične pritiske. Posebej zagatno je pri
tem vprašanje, ki mu v našem jeziku enoznačno pravimo vzgoja.
Pluralizem, vzgoja, tolerantnost
Gotovo je, da si v demokratični družbi težko predstavljamo nadaljeva-
nje šole iz »prejšnje družbe«, temelječe na monistični paradigmi, pri tem
pa tu pustimo ob strani problem kontingentnosti takšne sodbe, ki pa jo
vendar lahko identificiramo kot »operativno« trditev. Kot lahko razbe-
remo iz globalnega Unescovega poročila,16 so »nove demokracije« ravno
na področju šolstva pohitele s takojšnjimi spremembami. Vsaj formalno
so uvedle vse najpomembnejše zahteve iz pomembnejših Unescovih kon-
vencij in podobnih dokumentov Sveta Evrope, ki zadevajo svobodo izbi-
re šole, pa pravice otrok in staršev, in hkrati zavarovale brezplačnost obve-
znega izobraževanja. Dokaj hitro so tudi adaptirale tiste dele kurikuluma,
16 World Education Report 1993, 48–73.
Navedena slikovita ilustracija torej priča o težavah, ki so jih družbene
spremembe prinesle na prehodu, ki ga na splošno opisujejo kot transforma-
cijo iz industrijske družbe v postindustrijsko ali informacijsko družbo, s
pojmi torej, ki nam nemara ustvarjajo iluzijo, da razumemo to, kar se nam
dogaja, in vendarle nekako služijo perpetuiranju sporazumevanja. Kar iz
tega sledi, je pač to, da je jasen konsenz o namenih in ciljih šole težko dose-
gljiv, če ni sploh nedosegljiv. Čeprav takšno stanje nujno vodi v avtonomi-
zacijo šole ter institucionalizacijo pluralnega vpliva nanjo, recimo v obliki
socialnega partnerstva, kajti poskusi avtoritativnih »sekanj gordijskih vo-
zlov« sprožajo hude revolte, pa je to le zasilna rešitev za šolo, ki je bila do-
slej navajena ravnati po pozitivnih pravilih, v skladu z ustaljenimi konven-
cijami ter normami in nemara še po bolj ali manj dobrodošlih napotkih pe-
dagoških strokovnjakov. Prav taka relativno rigidna šola je bila, kot še pre-
dobro vemo, značilna za nekdanje socialistične družbe.
Zdaj pa smo soočeni z nenehnimi idejami »prilagoditve« šolskega sis-
tema v celoti družbenim spremembam, ki so se nedvomno zgodile in se še
kar naprej »dogajajo«, a si jih na vsakem koncu drugače razlagajo. Tako
gre za prilagajanja zahtevam »zavestnih in odgovornih staršev« po »bolj-
šem« in diferenciranem odnosu do njihovih otrok, kritikam posameznih
interesnih skupin na račun učinka izobraževanja in ne nazadnje bolj ali
manj konservativnim tarnanjem nad propadom vrednot – tudi v šoli. Sem
in tja si v tej kakofoniji vseh mogočih samogotovih mnenj in zahtev na ra-
čun šole kakšen povišani ton izborijo še učitelji in raziskovalci šolstva, a vse
se zdi, da samo zato, da bi kot končni krivci za to, »da je s šolo vse narobe«,
priklicali nase proteste javnosti in politične pritiske. Posebej zagatno je pri
tem vprašanje, ki mu v našem jeziku enoznačno pravimo vzgoja.
Pluralizem, vzgoja, tolerantnost
Gotovo je, da si v demokratični družbi težko predstavljamo nadaljeva-
nje šole iz »prejšnje družbe«, temelječe na monistični paradigmi, pri tem
pa tu pustimo ob strani problem kontingentnosti takšne sodbe, ki pa jo
vendar lahko identificiramo kot »operativno« trditev. Kot lahko razbe-
remo iz globalnega Unescovega poročila,16 so »nove demokracije« ravno
na področju šolstva pohitele s takojšnjimi spremembami. Vsaj formalno
so uvedle vse najpomembnejše zahteve iz pomembnejših Unescovih kon-
vencij in podobnih dokumentov Sveta Evrope, ki zadevajo svobodo izbi-
re šole, pa pravice otrok in staršev, in hkrati zavarovale brezplačnost obve-
znega izobraževanja. Dokaj hitro so tudi adaptirale tiste dele kurikuluma,
16 World Education Report 1993, 48–73.
