Page 97 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 97
Družbena reforma je šolska reforma 95
kracije prihaja do konfliktnega razsrediščenja glede na mesta, kjer se sploh
oblikujejo funkcionalne predstave družbe. Le-ta družbenim slojem in po-
sameznikom odrejajo njihovo »družbeno« vlogo, dajejo smisel njihovim
dejavnostim, jim kot »družbeno nezavedno« oblikujejo aspiracije in re-
akcije, ohranjajo vrednote in prav s svojo imaginarnostjo omogočajo ko-
municiranje z »realnostjo«. Vse to pa zadeva šolo v njeni najobčutljivej-
ši razsežnosti, v njeni kontinuiteti, kar prizadene stabilnost šole, ki je za-
njo življenjsko pomembna. Ni čudno, da že ves čas trajanja procesa izginja-
nja enotne ideologije in hkratnega »reformiranja« šolstva stopa v ospred-
je vprašanje »kakovosti« njegovega delovanja. Naj ta pojem v odnosu do
šole razumemo kakorkoli že, nedvomno zadeva cel spekter vsega, kar šola
v družbi sploh počne. Kot smo že pokazali, nova forma družbenega, sesto-
ječa iz fragmentariziranega družbenega vpliva, razpršenih oblik socialnih
konfliktov, učinkovanja avtonomiziranih sfer in subjektov ter dinamične
nestabilnosti poklicev, če niti ne govorimo še o učinkih pospešene akumu-
lacije znanja, postavlja šolstvo, ki se vendarle ne more kar odreči svoji insti-
tucionalni tradiciji, pred vrsto zahtev, ki so večkrat raje nerealne, kakor da
bi bile vsaj zmerne.
V tem pogledu tako imenovane razvite demokracije tudi nimajo mode-
lov, ki bi jih bilo mogoče enostavno posnemati, ne da bi pri tem prizadeli
nacionalno šolsko tradicijo. Politične avtoritete na čelu državnih aparatov,
ki imajo nalogo odločati o ključnih spreminjevalnih posegih v šolstvo, še
zdaleč ne spominjajo na nekdanja suverena in avtoritativna ministrstva, ki
so nad šolstvom izvajala nepreklicno kontrolo. Nasprotno! Prav sama mi-
nistrstva za šolstvo so nenehno izpostavljena pritiskom, naj že vendar kaj
storijo, pri tem pa begajo med popuščanjem svojemu političnemu zaledju,
sklepanjem kompromisov z učitelji in pogosto celo konfrontacijami z učen-
ci. Prvi simptomi takšnega položaja ministrstev za šolstvo so bili vidni že
konec šestdesetih let, o čemer je poročal tedanji minister in kasnejši profe-
sor C. E. Beeby, ki ga citirata Ross in Mählck:
“Philp pravi /.../, da se je nemogoče pogovarjati o kakovosti šolskega sistema,
ne da bi vedeli za njegove cilje, ki morajo pravzaprav temeljiti na ciljih, ki si
jih je zastavila družba. Nihče ne more ugovarjati tej Philpovi teoriji, toda, kje
naj se potem najdem kot upravljavec? Z veseljem bi smotre sistema zasnoval
na družbenih ciljih, toda kdo mi bo povedal, kaj le-ti so. Družba, kakršno po-
znam kot politik v demokratični deželi, je pošast z glavo hidre, ki govori mno-
go jezikov.«15
15 Keneth N. Ross, Lars Mählck, Planning the Quality of Eduaction, Pariz, Hadington Hill
Hall, Oxford 1990, 5–6.
kracije prihaja do konfliktnega razsrediščenja glede na mesta, kjer se sploh
oblikujejo funkcionalne predstave družbe. Le-ta družbenim slojem in po-
sameznikom odrejajo njihovo »družbeno« vlogo, dajejo smisel njihovim
dejavnostim, jim kot »družbeno nezavedno« oblikujejo aspiracije in re-
akcije, ohranjajo vrednote in prav s svojo imaginarnostjo omogočajo ko-
municiranje z »realnostjo«. Vse to pa zadeva šolo v njeni najobčutljivej-
ši razsežnosti, v njeni kontinuiteti, kar prizadene stabilnost šole, ki je za-
njo življenjsko pomembna. Ni čudno, da že ves čas trajanja procesa izginja-
nja enotne ideologije in hkratnega »reformiranja« šolstva stopa v ospred-
je vprašanje »kakovosti« njegovega delovanja. Naj ta pojem v odnosu do
šole razumemo kakorkoli že, nedvomno zadeva cel spekter vsega, kar šola
v družbi sploh počne. Kot smo že pokazali, nova forma družbenega, sesto-
ječa iz fragmentariziranega družbenega vpliva, razpršenih oblik socialnih
konfliktov, učinkovanja avtonomiziranih sfer in subjektov ter dinamične
nestabilnosti poklicev, če niti ne govorimo še o učinkih pospešene akumu-
lacije znanja, postavlja šolstvo, ki se vendarle ne more kar odreči svoji insti-
tucionalni tradiciji, pred vrsto zahtev, ki so večkrat raje nerealne, kakor da
bi bile vsaj zmerne.
V tem pogledu tako imenovane razvite demokracije tudi nimajo mode-
lov, ki bi jih bilo mogoče enostavno posnemati, ne da bi pri tem prizadeli
nacionalno šolsko tradicijo. Politične avtoritete na čelu državnih aparatov,
ki imajo nalogo odločati o ključnih spreminjevalnih posegih v šolstvo, še
zdaleč ne spominjajo na nekdanja suverena in avtoritativna ministrstva, ki
so nad šolstvom izvajala nepreklicno kontrolo. Nasprotno! Prav sama mi-
nistrstva za šolstvo so nenehno izpostavljena pritiskom, naj že vendar kaj
storijo, pri tem pa begajo med popuščanjem svojemu političnemu zaledju,
sklepanjem kompromisov z učitelji in pogosto celo konfrontacijami z učen-
ci. Prvi simptomi takšnega položaja ministrstev za šolstvo so bili vidni že
konec šestdesetih let, o čemer je poročal tedanji minister in kasnejši profe-
sor C. E. Beeby, ki ga citirata Ross in Mählck:
“Philp pravi /.../, da se je nemogoče pogovarjati o kakovosti šolskega sistema,
ne da bi vedeli za njegove cilje, ki morajo pravzaprav temeljiti na ciljih, ki si
jih je zastavila družba. Nihče ne more ugovarjati tej Philpovi teoriji, toda, kje
naj se potem najdem kot upravljavec? Z veseljem bi smotre sistema zasnoval
na družbenih ciljih, toda kdo mi bo povedal, kaj le-ti so. Družba, kakršno po-
znam kot politik v demokratični deželi, je pošast z glavo hidre, ki govori mno-
go jezikov.«15
15 Keneth N. Ross, Lars Mählck, Planning the Quality of Eduaction, Pariz, Hadington Hill
Hall, Oxford 1990, 5–6.
