Page 104 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 104
Vzgoja družbe
kulture, pri temje gotovo signifikantno, da so ti fenomeni opaznejši na ob-
močju nekdanje Nemške demokratične republike, kjer so bili pripadniki
neonacističnih skupin deležni še prave socialistične vzgoje (!), se neizogib-
no zastavlja vprašanje o možnem vplivu šole na vrednote učencev. Odgo-
vor, ki se oblikuje, pa ne pomeni vračanja k nikakršni klasični vzgojiteljski
doktrini z omejenim repertoarjem vrednot in vzgojnih smotrov, ki naj bi
bili doseženi z njihovim posredovanjem. Odgovor naj bi namreč vseboval
multikulturni aspekt, človekove pravice in načelo tolerantnosti. Posredo-
vanje teh vzgojnih vsebin naj bi potekalo z metodo diskusije, vajami v mir-
nem reševanju konfliktov in organiziranju otroških kolektivov na demo-
kratičnih principih.20 Že na prvi pogled je kajpak očitno, da gre v primer-
javi z nekdanjo izraziteje ideološko podprto vzgojo, zasnovano na vzposta-
vljanju poslušnosti, bolj za pragmatično in časovno obeleženo obliko vzgo-
je, katere zastopniki poudarjajo njeno nujno prepletenost s procesom po-
sredovanja znanja. To hkrati pomeni, da se vzgojitelj, razen na povsem za-
četni ravni, odpoveduje kakršnemukoli »vcepljanju« vrednot, ampak jih
raje daje v diskusijo in pred očmi mu ne lebdi nikakršna vsestransko razvi-
ta osebnost ali kakšna bornirana predstava o »človeku«. Namesto tega se
vzgojno delo v šoli opira na študije o npr. politični socializaciji, vplivu me-
dijev na percepcijo učencev ipd.
V Sloveniji pa se danes – podobno kot v vrsti drugih nekdanjih sociali-
stičnih držav – problem prilagoditve še posebno osnovne šole družbenim
spremembam prikazuje predvsem kot problem njenega vzgojnega poslan-
stva v javni državni šoli, za katero je jasno, da bo tudi v dolgoročnem po-
gledu ostala prevladujoča oblika šole. Da z vprašanjem vzgoje prihajajo v
ospredje ideološki obrazci, je mogoče sklepati že iz dejstva, da zagovorni-
ki (tu seveda ne gre za nikakršno znanstveno ali strokovno raven) različnih
konceptov vztrajajo pri svojih zahtevah, kot da bi šlo za obče sprejemljive
obrazce. Tako npr. zagovorniki posebnega »pouka o religiji« opirajo svoje
zahteve na dejstvo, da »smo Slovenci del katoliške civilizacije«, torej bi ta
pouk ne smel biti samo posebna ponudba, ampak bi moral biti vključen v
državne javne šole, kot je to v ustreznih »nedržavnih« šolah. Toda ideolo-
ško ozadje se ne kaže samo v takšnih manifestno celo politično obarvanih
sporih. Določene vizije šole uravnava tudi predmoderna monistična pred-
stava o resnici, ki da jo vzgojno-izobraževalni proces po svojih najboljših
močeh posreduje učencem.
20 Veliko teh ugotovitev je bilo izrečenih tudi na 7. evropski konferenci direktorjev pedagoških
raziskovalnih inštitutov v organizaciji Sveta Evrope in Unesca v Nitri na Slovaškem jeseni 1992
na temo o demokraciji in izobraževanju.
kulture, pri temje gotovo signifikantno, da so ti fenomeni opaznejši na ob-
močju nekdanje Nemške demokratične republike, kjer so bili pripadniki
neonacističnih skupin deležni še prave socialistične vzgoje (!), se neizogib-
no zastavlja vprašanje o možnem vplivu šole na vrednote učencev. Odgo-
vor, ki se oblikuje, pa ne pomeni vračanja k nikakršni klasični vzgojiteljski
doktrini z omejenim repertoarjem vrednot in vzgojnih smotrov, ki naj bi
bili doseženi z njihovim posredovanjem. Odgovor naj bi namreč vseboval
multikulturni aspekt, človekove pravice in načelo tolerantnosti. Posredo-
vanje teh vzgojnih vsebin naj bi potekalo z metodo diskusije, vajami v mir-
nem reševanju konfliktov in organiziranju otroških kolektivov na demo-
kratičnih principih.20 Že na prvi pogled je kajpak očitno, da gre v primer-
javi z nekdanjo izraziteje ideološko podprto vzgojo, zasnovano na vzposta-
vljanju poslušnosti, bolj za pragmatično in časovno obeleženo obliko vzgo-
je, katere zastopniki poudarjajo njeno nujno prepletenost s procesom po-
sredovanja znanja. To hkrati pomeni, da se vzgojitelj, razen na povsem za-
četni ravni, odpoveduje kakršnemukoli »vcepljanju« vrednot, ampak jih
raje daje v diskusijo in pred očmi mu ne lebdi nikakršna vsestransko razvi-
ta osebnost ali kakšna bornirana predstava o »človeku«. Namesto tega se
vzgojno delo v šoli opira na študije o npr. politični socializaciji, vplivu me-
dijev na percepcijo učencev ipd.
V Sloveniji pa se danes – podobno kot v vrsti drugih nekdanjih sociali-
stičnih držav – problem prilagoditve še posebno osnovne šole družbenim
spremembam prikazuje predvsem kot problem njenega vzgojnega poslan-
stva v javni državni šoli, za katero je jasno, da bo tudi v dolgoročnem po-
gledu ostala prevladujoča oblika šole. Da z vprašanjem vzgoje prihajajo v
ospredje ideološki obrazci, je mogoče sklepati že iz dejstva, da zagovorni-
ki (tu seveda ne gre za nikakršno znanstveno ali strokovno raven) različnih
konceptov vztrajajo pri svojih zahtevah, kot da bi šlo za obče sprejemljive
obrazce. Tako npr. zagovorniki posebnega »pouka o religiji« opirajo svoje
zahteve na dejstvo, da »smo Slovenci del katoliške civilizacije«, torej bi ta
pouk ne smel biti samo posebna ponudba, ampak bi moral biti vključen v
državne javne šole, kot je to v ustreznih »nedržavnih« šolah. Toda ideolo-
ško ozadje se ne kaže samo v takšnih manifestno celo politično obarvanih
sporih. Določene vizije šole uravnava tudi predmoderna monistična pred-
stava o resnici, ki da jo vzgojno-izobraževalni proces po svojih najboljših
močeh posreduje učencem.
20 Veliko teh ugotovitev je bilo izrečenih tudi na 7. evropski konferenci direktorjev pedagoških
raziskovalnih inštitutov v organizaciji Sveta Evrope in Unesca v Nitri na Slovaškem jeseni 1992
na temo o demokraciji in izobraževanju.
