Page 94 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 94
Vzgoja družbe
vanje in splošnejšo inicialno izobrazbo, ki naj bi omogočala večkratno
specializacijo in spremembo poklica, pa je, kot kaže, vendarle še vedno
najboljši odgovor predvsem zato, ker se s sprejemanjem takega odgovora
vzgoja in izobraževanje preobražata bolj v cilj kot sredstvo.
Prilagajanja univerze
Problemi univerzitetnega izobraževanja, skupaj z njim pa problemi
izobraževanja nasploh, so se med drugim pokazali ob študentskih revol-
tih konec šestdesetih in v začetku sedemdesetih let. Strukturno pogoje-
nost teh problemov, utemeljenost in njihov globlji kontekst pa je dešifri-
ralo družboslovje, razvito iz novih paradigem. Sčasoma so se ti problemi
pokazali kot problemi (re)produkcije znanja v spreminjajočih se družbe-
nih okvirih. Šlo je skratka za dokaj konfliktne odgovore na vprašanja o
tem, koliko ljudi izobraževati na najvišji ravni, kakšno izobrazbo jim po-
nuditi in slednjič za problem svobode posameznika glede na birokratsko
definirane družbene potrebe po izobraževanju. Vsaj v začetku polemik je
predvsem v Evropi h konfliktni zaostrenosti prispevala teorija razrednega
boja, ki je na eni strani v izobraževanju videla polje ideološkega spopada
in na drugi strani v socialnih kazalcih simptome družbene nepravičnosti.
Konflikt najmanj dveh širokih tendenc reforme univerze, ki ju je Jürgen
Habermas, kot smo že omenili, zajel s pojmoma tehnokratske in humani-
stične reforme,12 sicer ni bil nemudoma rešen, toda osemdeseta leta so bolj
pritrdila zagovornikom humanistične reforme, torej zagovornikom čim
bolj odprtega pristopa v izobraževalni sistem ter demokratizacije učno-
vzgojnih procesov, saj se je izkazalo, da v danem trenutku sami »tehno-
krati« niso dojeli pomena znanja per se v nastajajoči tehnologizirani in
poznanstvenjeni paradigmi družbenosti. Toda to ne pomeni, da »tehno-
krati in birokrati« niso uveljavili vsaj nekaterih elementov zamišljene re-
forme, ki naj bi po Habermasu vodili k visoki šoli kot »najvišji poklicni
šoli«.13 Še zlasti v Nemčiji je bil izid pravzaprav kompromis, v okviru ka-
terega se je ohranila določena stopnja akademske avtonomije, hkrati pa
je država implementirala omejitev vpisa.
Leta študentskih nemirov so označila razprave o reformi univerze
tudi v Sloveniji. Na takrat edini slovenski univerzi v Ljubljani so se raz-
prave o njeni vlogi pravzaprav gibale v podobnih razponih kot v vrsti dr-
žav Zahodne Evrope. V pomembnem delu je šlo za vprašanja notranje or-
ganizacije univerze, njenih metod dela, participacije študentov v upra-
12 Jürgen Habermas, Protestbewegung und Hochschulreform, Frankfurt am Main 1969.
13 N. d., 59.
vanje in splošnejšo inicialno izobrazbo, ki naj bi omogočala večkratno
specializacijo in spremembo poklica, pa je, kot kaže, vendarle še vedno
najboljši odgovor predvsem zato, ker se s sprejemanjem takega odgovora
vzgoja in izobraževanje preobražata bolj v cilj kot sredstvo.
Prilagajanja univerze
Problemi univerzitetnega izobraževanja, skupaj z njim pa problemi
izobraževanja nasploh, so se med drugim pokazali ob študentskih revol-
tih konec šestdesetih in v začetku sedemdesetih let. Strukturno pogoje-
nost teh problemov, utemeljenost in njihov globlji kontekst pa je dešifri-
ralo družboslovje, razvito iz novih paradigem. Sčasoma so se ti problemi
pokazali kot problemi (re)produkcije znanja v spreminjajočih se družbe-
nih okvirih. Šlo je skratka za dokaj konfliktne odgovore na vprašanja o
tem, koliko ljudi izobraževati na najvišji ravni, kakšno izobrazbo jim po-
nuditi in slednjič za problem svobode posameznika glede na birokratsko
definirane družbene potrebe po izobraževanju. Vsaj v začetku polemik je
predvsem v Evropi h konfliktni zaostrenosti prispevala teorija razrednega
boja, ki je na eni strani v izobraževanju videla polje ideološkega spopada
in na drugi strani v socialnih kazalcih simptome družbene nepravičnosti.
Konflikt najmanj dveh širokih tendenc reforme univerze, ki ju je Jürgen
Habermas, kot smo že omenili, zajel s pojmoma tehnokratske in humani-
stične reforme,12 sicer ni bil nemudoma rešen, toda osemdeseta leta so bolj
pritrdila zagovornikom humanistične reforme, torej zagovornikom čim
bolj odprtega pristopa v izobraževalni sistem ter demokratizacije učno-
vzgojnih procesov, saj se je izkazalo, da v danem trenutku sami »tehno-
krati« niso dojeli pomena znanja per se v nastajajoči tehnologizirani in
poznanstvenjeni paradigmi družbenosti. Toda to ne pomeni, da »tehno-
krati in birokrati« niso uveljavili vsaj nekaterih elementov zamišljene re-
forme, ki naj bi po Habermasu vodili k visoki šoli kot »najvišji poklicni
šoli«.13 Še zlasti v Nemčiji je bil izid pravzaprav kompromis, v okviru ka-
terega se je ohranila določena stopnja akademske avtonomije, hkrati pa
je država implementirala omejitev vpisa.
Leta študentskih nemirov so označila razprave o reformi univerze
tudi v Sloveniji. Na takrat edini slovenski univerzi v Ljubljani so se raz-
prave o njeni vlogi pravzaprav gibale v podobnih razponih kot v vrsti dr-
žav Zahodne Evrope. V pomembnem delu je šlo za vprašanja notranje or-
ganizacije univerze, njenih metod dela, participacije študentov v upra-
12 Jürgen Habermas, Protestbewegung und Hochschulreform, Frankfurt am Main 1969.
13 N. d., 59.
