Page 93 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 93
Družbena reforma je šolska reforma 91
vi, že omenjena Margaret Archer, imamo opraviti s takšno subordinacijo,
ko »ima neka družbena institucija malo avtonomije za notranje določanje
svojega delovanja zaradi odvisnosti od druge. Treba je poudariti, da je su-
bordinacija lastnost odnosov med institucijami in ni značilnost katerega-
koli dela družbe.«11
Institucije, o katerih govori Archerjeva, so v najpogostejši »pojavni
obliki« na eni strani država in na drugi javno šolstvo, a pri tem si ni več
mogoče predstavljati države, ki bi kar nehala financirati šolstvo. To se,
denimo, ni zgodilo niti v »novih demokracijah«, ki so nastale iz nekda-
njih socialističnih držav, čeprav je sicer velik del javnih sistemov skorajda
razpadel. Prikrajšanost šolstva se običajno kaže npr. v relativni neatrak-
tivnosti učiteljskih plač, kar povzroča odlive iz učiteljskega v druge po-
klice, v reduciranju »nadstandardne« izobraževalne ponudbe, v spod-
bujanju univerz k iskanju zasebnih virov ipd. Temeljni vzrok neravnotež-
ja v razmerju med izobraževanjem in njegovimi »vzdrževalci« se je pre-
vajal v razlike v moči, ki jih je odsevalo pomanjkanje izobraževalne avto-
nomije. Čeprav ne bi mogli trditi, da je zares prišlo do obrata v tem raz-
merju subordinacije, pa je jasno, da se je vsaj spremenilo razmerje glede
odvisnosti institucij, ki reprezentirajo družbo, denimo, šolskih ministr-
stev, od outputa vzgojno-izobraževalnega sistema. Ta problematika zah-
teva novo teoretizacijo in konceptualizacijo vprašanja mesta vzgoje in
izobraževanja v družbi, ali drugače: novo določitev strukturnih deter-
minant, ki učinkujejo na dogajanja v vzgoji in izobraževanju in na nju-
no razmerje z reprezentativnimi eksponenti družbe. Če skušamo samo
shematično nakazati smer možnega razmišljanja, lahko rečemo, da smo
priča kumulativnemu učinku dosedanjih družbenih sprememb, rasti in
adaptaciji izobraževalnih sistemov. Za to poanto so odločilna gibanja v
visoko razvitih državah. Izobraževanje je v kontekstu oblikovanja infor-
macijske družbe in v preoblikovanja ekonomije z daljnosežnimi posledi-
cami dobilo pomembno mesto kot »strateško« področje. Toda hkrati
sta dinamika in kompleksnost družbenih sprememb začrtala mejo učin-
kovitosti načrtovanih modelov v dolgoročnem pogledu. To se preprosto
najbolj jasno kaže v problematiki poklicev, saj je glede na relativno dolge
izobraževalne cikluse skoraj nemogoče predvideti potrebe na koncu izo-
braževalnega ciklusa. Gotovo je vsaj to, da potrebe ne bodo enake kot v
nekem trenutku, ko se povpraševanje po določenih poklicih obrača k iz-
obraževalnim ustanovam s svojimi zahtevami. Tako teoretsko kot prak-
tično nezadostni odgovor, ki ponuja pravzaprav permanentno izobraže-
11 Margaret Archer, Social Origins of Educational Systems, 23.
vi, že omenjena Margaret Archer, imamo opraviti s takšno subordinacijo,
ko »ima neka družbena institucija malo avtonomije za notranje določanje
svojega delovanja zaradi odvisnosti od druge. Treba je poudariti, da je su-
bordinacija lastnost odnosov med institucijami in ni značilnost katerega-
koli dela družbe.«11
Institucije, o katerih govori Archerjeva, so v najpogostejši »pojavni
obliki« na eni strani država in na drugi javno šolstvo, a pri tem si ni več
mogoče predstavljati države, ki bi kar nehala financirati šolstvo. To se,
denimo, ni zgodilo niti v »novih demokracijah«, ki so nastale iz nekda-
njih socialističnih držav, čeprav je sicer velik del javnih sistemov skorajda
razpadel. Prikrajšanost šolstva se običajno kaže npr. v relativni neatrak-
tivnosti učiteljskih plač, kar povzroča odlive iz učiteljskega v druge po-
klice, v reduciranju »nadstandardne« izobraževalne ponudbe, v spod-
bujanju univerz k iskanju zasebnih virov ipd. Temeljni vzrok neravnotež-
ja v razmerju med izobraževanjem in njegovimi »vzdrževalci« se je pre-
vajal v razlike v moči, ki jih je odsevalo pomanjkanje izobraževalne avto-
nomije. Čeprav ne bi mogli trditi, da je zares prišlo do obrata v tem raz-
merju subordinacije, pa je jasno, da se je vsaj spremenilo razmerje glede
odvisnosti institucij, ki reprezentirajo družbo, denimo, šolskih ministr-
stev, od outputa vzgojno-izobraževalnega sistema. Ta problematika zah-
teva novo teoretizacijo in konceptualizacijo vprašanja mesta vzgoje in
izobraževanja v družbi, ali drugače: novo določitev strukturnih deter-
minant, ki učinkujejo na dogajanja v vzgoji in izobraževanju in na nju-
no razmerje z reprezentativnimi eksponenti družbe. Če skušamo samo
shematično nakazati smer možnega razmišljanja, lahko rečemo, da smo
priča kumulativnemu učinku dosedanjih družbenih sprememb, rasti in
adaptaciji izobraževalnih sistemov. Za to poanto so odločilna gibanja v
visoko razvitih državah. Izobraževanje je v kontekstu oblikovanja infor-
macijske družbe in v preoblikovanja ekonomije z daljnosežnimi posledi-
cami dobilo pomembno mesto kot »strateško« področje. Toda hkrati
sta dinamika in kompleksnost družbenih sprememb začrtala mejo učin-
kovitosti načrtovanih modelov v dolgoročnem pogledu. To se preprosto
najbolj jasno kaže v problematiki poklicev, saj je glede na relativno dolge
izobraževalne cikluse skoraj nemogoče predvideti potrebe na koncu izo-
braževalnega ciklusa. Gotovo je vsaj to, da potrebe ne bodo enake kot v
nekem trenutku, ko se povpraševanje po določenih poklicih obrača k iz-
obraževalnim ustanovam s svojimi zahtevami. Tako teoretsko kot prak-
tično nezadostni odgovor, ki ponuja pravzaprav permanentno izobraže-
11 Margaret Archer, Social Origins of Educational Systems, 23.
