Page 89 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 89
Družbena reforma je šolska reforma 87
»/D/ružbe, v katerih živijo prebivalci visoko industrializiranih dežel – pred-
vsem Zahodne Evrope in ZDA – so označene s tako veliko rastjo in preme-
nami, kakršne so neznane iz poprejšnje zgodovine. V nekaj kratkih desetle-
tjih so se življenjske razmere tako temeljito spremenile, da jim človek le stež-
ka še sledi. Prilagajanje družbi v spreminjanju je v vzgoji in izobraževanju izre-
dno težavno, in sicer zato, ker se življenjske razmere za veliko ljudi, pa četudi
so že odrasli, povsem opazno spremenijo, vzgoja pa je močno institucionali-
zirana in označena z razmerami, ki so vladale v neki povsem drugi družbi.«2
Ne bi mogli reči, da se vzgojno-izobraževalna praksa vsaj v industria-
liziranih deželah ni dokaj približala idealu dostopnosti vzgojno-izobraže-
valnega sistema vsem. Kot smo že zapisali v drugem poglavju tega besedi-
la, je bila vrsti razsvetljenskih filozofov in hkrati pedagoških mislecev, Ro-
usseauju, Condorcetu, Pestalozziju in Fichteju skupna ideja o pomembno-
sti vzgoje in izobraževanja, ki naj bi vsakemu posamezniku omogočili kar
najvišji razvoj njegovih, a pretežno manj ali vsaj drugače njenih dispozicij.
Tudi v liberalističnih političnih teorijah je ta zamisel blažila značilno zaga-
to v njih, ki se je kazala v napetosti med deklariranjem demokratičnih na-
čel in strahom pred množicami ali nezaupanjem v njihovo zmožnost razu-
mevanja upravljanja ter vladanja z njimi in nad njimi. Razsvetljensko pre-
pričanje o moči vzgoje in izobraževanja, da pripomoreta k boljši družbi in
s tem k uresničitvi moralnih in političnih načel porajajoče se meščanske
družbe, pa je vendarle podpiralo – sicer ekonomsko utemeljeno – uvaja-
nje splošne šolske obveznosti. Le-ta je vsaj v »civiliziranem« svetu prinesla
najprej univerzalno pismenost, kasneje pa se je vse bolj zviševala izobrazbe-
na raven prebivalstva. Toda zlasti v letih intenzivnejšega raziskovanja šol-
stva, v šestdesetih in sedemdesetih letih, se je močneje izrazilo vprašanje o
korelaciji med nadarjenostjo učencev in njihovo uspešnostjo v izobraževa-
nju. Ko je bilo vprašanje zastavljeno kot vprašanje socialne mobilnosti, se je
kljub variabilnim podatkom vendarle kazalo, da drugi dejavniki mimo in
poleg šolskega (zlasti socialni, bivanjsko okolje ipd.) veliko izraziteje učin-
kujejo na vzpon učencev na določeno izobraževalno stopnjo kot pa njihova
nadarjenost, kar npr. kaže obsežna empirična evidenca v že citiranem de-
lu.3 Na drugi strani pa tudi izobrazbena kvalifikacija sama na sebi ni po-
menila ustrezne podlage, npr. v poklicni promociji: »Čeprav je evidenca
več kot omejena, se zdi verjetno, da ne glede na pomembnost z izobrazbo
2 Torsten Husen, Gunnar Boalt, Bildungsforschung und Schulreform in Schweden, Stuttgart
1968, 27.
3 Prim. Torsten Husen, Gunnar Boalt, n. d., 231–253.
»/D/ružbe, v katerih živijo prebivalci visoko industrializiranih dežel – pred-
vsem Zahodne Evrope in ZDA – so označene s tako veliko rastjo in preme-
nami, kakršne so neznane iz poprejšnje zgodovine. V nekaj kratkih desetle-
tjih so se življenjske razmere tako temeljito spremenile, da jim človek le stež-
ka še sledi. Prilagajanje družbi v spreminjanju je v vzgoji in izobraževanju izre-
dno težavno, in sicer zato, ker se življenjske razmere za veliko ljudi, pa četudi
so že odrasli, povsem opazno spremenijo, vzgoja pa je močno institucionali-
zirana in označena z razmerami, ki so vladale v neki povsem drugi družbi.«2
Ne bi mogli reči, da se vzgojno-izobraževalna praksa vsaj v industria-
liziranih deželah ni dokaj približala idealu dostopnosti vzgojno-izobraže-
valnega sistema vsem. Kot smo že zapisali v drugem poglavju tega besedi-
la, je bila vrsti razsvetljenskih filozofov in hkrati pedagoških mislecev, Ro-
usseauju, Condorcetu, Pestalozziju in Fichteju skupna ideja o pomembno-
sti vzgoje in izobraževanja, ki naj bi vsakemu posamezniku omogočili kar
najvišji razvoj njegovih, a pretežno manj ali vsaj drugače njenih dispozicij.
Tudi v liberalističnih političnih teorijah je ta zamisel blažila značilno zaga-
to v njih, ki se je kazala v napetosti med deklariranjem demokratičnih na-
čel in strahom pred množicami ali nezaupanjem v njihovo zmožnost razu-
mevanja upravljanja ter vladanja z njimi in nad njimi. Razsvetljensko pre-
pričanje o moči vzgoje in izobraževanja, da pripomoreta k boljši družbi in
s tem k uresničitvi moralnih in političnih načel porajajoče se meščanske
družbe, pa je vendarle podpiralo – sicer ekonomsko utemeljeno – uvaja-
nje splošne šolske obveznosti. Le-ta je vsaj v »civiliziranem« svetu prinesla
najprej univerzalno pismenost, kasneje pa se je vse bolj zviševala izobrazbe-
na raven prebivalstva. Toda zlasti v letih intenzivnejšega raziskovanja šol-
stva, v šestdesetih in sedemdesetih letih, se je močneje izrazilo vprašanje o
korelaciji med nadarjenostjo učencev in njihovo uspešnostjo v izobraževa-
nju. Ko je bilo vprašanje zastavljeno kot vprašanje socialne mobilnosti, se je
kljub variabilnim podatkom vendarle kazalo, da drugi dejavniki mimo in
poleg šolskega (zlasti socialni, bivanjsko okolje ipd.) veliko izraziteje učin-
kujejo na vzpon učencev na določeno izobraževalno stopnjo kot pa njihova
nadarjenost, kar npr. kaže obsežna empirična evidenca v že citiranem de-
lu.3 Na drugi strani pa tudi izobrazbena kvalifikacija sama na sebi ni po-
menila ustrezne podlage, npr. v poklicni promociji: »Čeprav je evidenca
več kot omejena, se zdi verjetno, da ne glede na pomembnost z izobrazbo
2 Torsten Husen, Gunnar Boalt, Bildungsforschung und Schulreform in Schweden, Stuttgart
1968, 27.
3 Prim. Torsten Husen, Gunnar Boalt, n. d., 231–253.
