Page 88 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 88
Vzgoja družbe
tovna avtoriteta za vprašanja šolskih reform. Sâmo to načelo se nam kaj-
pak lahko zdi povsem logično, kar v svoji abstraktni izreki gotovo tudi je.
Toda če pomislimo na to, kaj ta iz prakse novodobnih načrtovanj šolskih
sistemov abstrahirana resnica predvideva, in če hočemo iz tega načela izve-
sti kakršnakoli pravila bodisi za pedagoško delo v šoli bodisi za odločanje
o obsegu vlaganj v izobraževanje, ali nemara za institucionalizacijo različ-
nih interesov vpliva na šolanje, se znajdemo v hudih zagatah. Kajti vpraša-
nje, pri katerem se nam zelo zatakne, zadeva sam pojem družbene spremem-
be. Že na osnovni semantični ravni vidimo problem popolnega definiranja
pojma, kaj pa šele, ko se znajdemo v labirintu množice političnih interesov,
ki si vsak zase po svoje interpretirajo spremembe v družbi in v skladu z la-
stno zainteresirano interpretacijo iščejo svojo uveljavitev.
Permanentna kriza izobraževanja
Kadar se znajdemo v stanju, ko je na eni strani veliko govorjenja o pov-
sem novem nastajajočem modelu ali celo o več modelih družbe in poslu-
šamo tarnanje o izgubljenih vrednotah na drugi strani, se je treba ozreti v
preteklost, da bi morda iz interpretacije minulega dojeli, kaj se nam prav-
zaprav v take položaju dogaja. Morda se nam samo zdi, da je nekoč bila
vloga šole v družbi določena bolj enoznačno, da je bila manj problematič-
na, bolj samoumevna, da je bilo, preprosto rečeno, njeno poslanstvo glede
vzgoje ali/in socializacije mladih rodov nasploh znano in splošno sprejeto,
da je skratka družba – pojmovno eno izmed navidezno pomensko konkre-
tnih pojmovnih nadomestil za abstraktni kantovski ali heglovski pojem
subjekta – vedela, zakaj potrebuje šolo. Pravim, da se nam »morda samo
zdi«, kajti to,malodane mitološko dozdevanje je zlepljeno iz neke temeljne
samogotovosti, povzete iz diskurzov filozofov in pedagoških mislecev ter
dejstva, da tisto, kar so si v minulem stoletju ali stoletju in pol predstavlja-
li kot družbo, ni bilo tako dramatično odvisno od izobraževanja, kot je da-
našnja, sicer zelo spremenjena konstrukcija pojma družbe. Lahko bi rekli,
da gre za pojem, ki že ob vsaki omembi sproži nezavedno navzočega ozna-
čevalca, ki se nanaša na spreminjanje. Ne glede na to, koliko je večja statič-
nost družbe in s tem hkrati pojmovanj o njej bodisi stvar retrospektivne-
ga interpretativnega pogleda bodisi zgodovinsko preverljivo dejstvo, je go-
tovo, da predstava o dinamični spremenljivosti družbe in njenem spremi-
njanju obvladuje odnos teorije izobraževanja in dejanskega stanja na tem
področju družbene reprodukcije. Ilustracijo te ugotovitve ponuja že ome-
njeni T. Husen v uvodu k rekapitulaciji reformnih izkušenj na Švedskem:
tovna avtoriteta za vprašanja šolskih reform. Sâmo to načelo se nam kaj-
pak lahko zdi povsem logično, kar v svoji abstraktni izreki gotovo tudi je.
Toda če pomislimo na to, kaj ta iz prakse novodobnih načrtovanj šolskih
sistemov abstrahirana resnica predvideva, in če hočemo iz tega načela izve-
sti kakršnakoli pravila bodisi za pedagoško delo v šoli bodisi za odločanje
o obsegu vlaganj v izobraževanje, ali nemara za institucionalizacijo različ-
nih interesov vpliva na šolanje, se znajdemo v hudih zagatah. Kajti vpraša-
nje, pri katerem se nam zelo zatakne, zadeva sam pojem družbene spremem-
be. Že na osnovni semantični ravni vidimo problem popolnega definiranja
pojma, kaj pa šele, ko se znajdemo v labirintu množice političnih interesov,
ki si vsak zase po svoje interpretirajo spremembe v družbi in v skladu z la-
stno zainteresirano interpretacijo iščejo svojo uveljavitev.
Permanentna kriza izobraževanja
Kadar se znajdemo v stanju, ko je na eni strani veliko govorjenja o pov-
sem novem nastajajočem modelu ali celo o več modelih družbe in poslu-
šamo tarnanje o izgubljenih vrednotah na drugi strani, se je treba ozreti v
preteklost, da bi morda iz interpretacije minulega dojeli, kaj se nam prav-
zaprav v take položaju dogaja. Morda se nam samo zdi, da je nekoč bila
vloga šole v družbi določena bolj enoznačno, da je bila manj problematič-
na, bolj samoumevna, da je bilo, preprosto rečeno, njeno poslanstvo glede
vzgoje ali/in socializacije mladih rodov nasploh znano in splošno sprejeto,
da je skratka družba – pojmovno eno izmed navidezno pomensko konkre-
tnih pojmovnih nadomestil za abstraktni kantovski ali heglovski pojem
subjekta – vedela, zakaj potrebuje šolo. Pravim, da se nam »morda samo
zdi«, kajti to,malodane mitološko dozdevanje je zlepljeno iz neke temeljne
samogotovosti, povzete iz diskurzov filozofov in pedagoških mislecev ter
dejstva, da tisto, kar so si v minulem stoletju ali stoletju in pol predstavlja-
li kot družbo, ni bilo tako dramatično odvisno od izobraževanja, kot je da-
našnja, sicer zelo spremenjena konstrukcija pojma družbe. Lahko bi rekli,
da gre za pojem, ki že ob vsaki omembi sproži nezavedno navzočega ozna-
čevalca, ki se nanaša na spreminjanje. Ne glede na to, koliko je večja statič-
nost družbe in s tem hkrati pojmovanj o njej bodisi stvar retrospektivne-
ga interpretativnega pogleda bodisi zgodovinsko preverljivo dejstvo, je go-
tovo, da predstava o dinamični spremenljivosti družbe in njenem spremi-
njanju obvladuje odnos teorije izobraževanja in dejanskega stanja na tem
področju družbene reprodukcije. Ilustracijo te ugotovitve ponuja že ome-
njeni T. Husen v uvodu k rekapitulaciji reformnih izkušenj na Švedskem:
