Page 169 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 169
Proizvesti državljane 167
»bistvena sestavina javne vzgoje«.3 S posebnim kurikulomom državljan-
ske vzgoje – ali tudi brez njega – je šola pač zadolžena za »proizvodnjo dr-
žavljanov«, ob tem najbrž ni treba posebej poudarjati, da se v vsaki liberal-
no demokratični državi različne predstave o tem, kaj sta državljan in drža-
vljanka, razvrščajo po vsem ideološkem in političnem spektru. V tej mo-
daliteti (aspekt a) govora o državljanski vzgoji se formulirajo večinoma di-
skurzi z gledišč politikov, filozofov in širokega spektra kakorkoli za šolstvo
»splošno zainteresiranih« udeležencev javnih razpravljanj. Razvidna teža-
va, ki spremlja veliko izrekanj v tej modaliteti, se skriva v predstavi o »celo-
tnem vzgojno-izobraževalnem učinku šole«; v tipičnih izjavah, ki izrekajo
prepričanja o tem, da šola slabo ali dobro vzgaja učence, je prikrita temeljna
nemožnost zaresnega védenja o nekem končnem celotnem rezultatu šolske
dejavnosti, ki se nanaša kajpak na »produkt«, torej na učence, ki zapustijo
šolo z določeno zalogo znanj, drž, prepričanj itn. Teoretske raziskave lah-
ko seveda z različnimi poudarki izdelajo konceptualne sheme o mestu šol-
ske institucije v družbenem kontekstu in s tem omogočijo določeno véde-
nje o strukturni umeščenosti te institucije v družbeni/simbolni kontekst.
Verjetno je v novejšem času na tem področju še najdlje prišel Pierre Bour-
dieu s svojimi koncepti reprodukcije, socialnega kapitala, socialnega pro-
stora ipd. Po Bourdieuju namreč »šolska institucija prispeva k reprodukci-
ji kulturnega kapitala in s tem k strukturi socialnega prostora«.4 Šolska in-
stitucija je v tej konceptualni opredelitvi eden od dveh ključnih mehaniz-
mov reprodukcije. Drugi je družina. Bourdieuju je nedvomno uspelo tudi z
izdatnim teoretsko reflektiranim empiričnim raziskovanjem prikazati de-
lovanje teh mehanizmov glede na obsežne in zapletene sheme distribucije
kulturnega kapitala. Reprodukcija distribucije kulturnega kapitala pome-
ni reprodukcijo družbenih razlik in s tem tudi hierarhičnih razmerij, ki so
razmerja nadrejenosti in podrejenosti. Kako razločiti tisto, kar je posledica
specifičnih učinkov vzgojno-izobraževalnih procesov od učinkov drugih
mehanizmov reprodukcije, kako v različnih komentarjih delovanja šolske
institucije ali pri ocenjevanjih »ustreznosti« njenih kurikulomov razloči-
ti dejstva od projekcij (z vpisano inherentno tendenco komentatorja)? To
so nedvomno zahtevna vprašanja. V političnih sporih v vsaki demokratič-
ni shemi udeleženci razprav s svojimi »strateškimi razlogi« zelo pogosto
bolj stremijo k zamegljevanju jasnih odgovorov kot k njihovi razjasnitvi. V
vsem tem se konkretne šolske politike lahko še najbolj opirajo na partiku-
larne raziskave, ki s svojimi komparativnimi pristopi in dandanes že s pro-
3 Meira Levinson, Challenging deliberation, v: Theory and Research in Education, letnik 1
(2003), št. 1, 23.
4 Pierre Bourdieu, Raisons pratiques. Sur la théorie de l‘action, Pariz 1994, 39.
»bistvena sestavina javne vzgoje«.3 S posebnim kurikulomom državljan-
ske vzgoje – ali tudi brez njega – je šola pač zadolžena za »proizvodnjo dr-
žavljanov«, ob tem najbrž ni treba posebej poudarjati, da se v vsaki liberal-
no demokratični državi različne predstave o tem, kaj sta državljan in drža-
vljanka, razvrščajo po vsem ideološkem in političnem spektru. V tej mo-
daliteti (aspekt a) govora o državljanski vzgoji se formulirajo večinoma di-
skurzi z gledišč politikov, filozofov in širokega spektra kakorkoli za šolstvo
»splošno zainteresiranih« udeležencev javnih razpravljanj. Razvidna teža-
va, ki spremlja veliko izrekanj v tej modaliteti, se skriva v predstavi o »celo-
tnem vzgojno-izobraževalnem učinku šole«; v tipičnih izjavah, ki izrekajo
prepričanja o tem, da šola slabo ali dobro vzgaja učence, je prikrita temeljna
nemožnost zaresnega védenja o nekem končnem celotnem rezultatu šolske
dejavnosti, ki se nanaša kajpak na »produkt«, torej na učence, ki zapustijo
šolo z določeno zalogo znanj, drž, prepričanj itn. Teoretske raziskave lah-
ko seveda z različnimi poudarki izdelajo konceptualne sheme o mestu šol-
ske institucije v družbenem kontekstu in s tem omogočijo določeno véde-
nje o strukturni umeščenosti te institucije v družbeni/simbolni kontekst.
Verjetno je v novejšem času na tem področju še najdlje prišel Pierre Bour-
dieu s svojimi koncepti reprodukcije, socialnega kapitala, socialnega pro-
stora ipd. Po Bourdieuju namreč »šolska institucija prispeva k reprodukci-
ji kulturnega kapitala in s tem k strukturi socialnega prostora«.4 Šolska in-
stitucija je v tej konceptualni opredelitvi eden od dveh ključnih mehaniz-
mov reprodukcije. Drugi je družina. Bourdieuju je nedvomno uspelo tudi z
izdatnim teoretsko reflektiranim empiričnim raziskovanjem prikazati de-
lovanje teh mehanizmov glede na obsežne in zapletene sheme distribucije
kulturnega kapitala. Reprodukcija distribucije kulturnega kapitala pome-
ni reprodukcijo družbenih razlik in s tem tudi hierarhičnih razmerij, ki so
razmerja nadrejenosti in podrejenosti. Kako razločiti tisto, kar je posledica
specifičnih učinkov vzgojno-izobraževalnih procesov od učinkov drugih
mehanizmov reprodukcije, kako v različnih komentarjih delovanja šolske
institucije ali pri ocenjevanjih »ustreznosti« njenih kurikulomov razloči-
ti dejstva od projekcij (z vpisano inherentno tendenco komentatorja)? To
so nedvomno zahtevna vprašanja. V političnih sporih v vsaki demokratič-
ni shemi udeleženci razprav s svojimi »strateškimi razlogi« zelo pogosto
bolj stremijo k zamegljevanju jasnih odgovorov kot k njihovi razjasnitvi. V
vsem tem se konkretne šolske politike lahko še najbolj opirajo na partiku-
larne raziskave, ki s svojimi komparativnimi pristopi in dandanes že s pro-
3 Meira Levinson, Challenging deliberation, v: Theory and Research in Education, letnik 1
(2003), št. 1, 23.
4 Pierre Bourdieu, Raisons pratiques. Sur la théorie de l‘action, Pariz 1994, 39.
