Page 111 - Mitja Sardoč, Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju danes. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Documenta 12
P. 111
kov in stereotipov, ki jih oblikujejo ljudje brez invalidnosti. Osebe s CP so 111
tako izpostavljene družbeni marginalizaciji, ker jih lokalna skupnost ne pre-
poznava kot svoje člane. Tudi Heidrich in Bassani (2012) poudarjata, da lahko
enakopravnost oseb s CP in zmanjšanje predsodkov o osebah s posebnimi
potrebami zagotovimo samo z zgodnjo obravnavo, inkluzivnim izobraževan-
jem ter s socialno integracijo, kajti slednje zagotavlja enake možnosti s hkrat-
nim upoštevanjem različnosti. Bratož (2004) dodaja, da ob šolski integraciji tu-
di širše socialno okolje pripravljamo na sprejem oseb s CP v lokalno skupnost.
Ravno inkluzivna izobraževalna praksa omogoča, da imajo sošolci vključenega
učenca možnost razvijanja odnosa do oseb s posebnimi potrebami in spozna-
vanja drugačnosti (Rovšek, 2006).
Prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom se iz
vaja v osnovnih šolah s prilagojenim programom ali v osnovnih šolah, ki imajo
tudi oddelke prilagojenih programov. V tem programu standardi znanja niso
enakovredni osnovnošolskemu programu, temveč so znižani pod minimalni
standard rednega osnovnošolskega programa. Poleg tega so v teh programih
prilagojeni tudi normativni in kadrovski pogoji (Vovk Ornik, 2014).
Učence poučujejo strokovni delavci po prilagojenih metodah dela in
prilagojenih vsebinah programa. Oddelki imajo manjše število učencev in
pomembnost programa ne obstane na akademskih znanjih, temveč oprav-
ljajo učenci veliko več vzgojnih dejavnosti v primerjavi z zgoraj opisanima
programoma. Veliko specializiranih šol ima tudi logopedsko in fizioterapevt-
sko obravnavo ter specializirano psihološko in socialno službo (Rovšek, 2006).
Značilnost navedenega programa je, da ima relativno odprt prostor za raz-
voj adaptivnega vedenja oz. spretnosti, ki jih bo učenec potreboval za čim sa-
mostojnejše življenje (prav tam). Rovšek (2006) v povezavi z izobraževanjem
oseb s posebnimi potrebami opozarja na pomen termina izenačene možnosti.
Izenačena možnost naj bi pomenila, da ima OPP enako dostopno pot k uspehu
in doseganju pričakovanih standardov kot otrok brez posebnih potreb, kar us-
treza zahtevi, naj bo vsak učenec usmerjen v program, ki je primeren njegovim
sposobnostim (prav tam). Kavkler (2008) opozarja, da doseganje povprečnih
dosežkov ni in ne sme biti temeljni pogoj za vključitev OPP v šolsko in širše so-
cialno okolje. OPP moramo omogočiti, da sodeluje, kolikor zmore (prav tam).
Podobno izpostavlja tudi Rovšek (2006), ki pravi, da mora imeti OPP možnost
uspeti, saj mu lahko le uspeh izoblikuje pozitivno vrednost njegove samopo-
dobe. Dodaja še, da mora izobraževanje oseb s CP slediti optimumu, ki prinaša
največjo korist za učenca. Ni pomembno, kje se oseba izobražuje, temveč kate-
ro vzgojno-izobraževalno okolje mu prinaša razvoj v smislu osebnostne ras-
ti in edukacije (prav tam). Farell (2005) opozarja, da morajo multidisciplinarni
timi poiskati nove načine, s katerimi lahko k različnim dejavnostim vključimo
vse otroke. Izpostavlja tudi, da je potrebno začeti razmišljati o novih pristopih
poučevanja in o novih načinih odzivanja na potrebe vseh otrok (prav tam).
izobraževalne poti dveh oseb s cerebralno paralizo
tako izpostavljene družbeni marginalizaciji, ker jih lokalna skupnost ne pre-
poznava kot svoje člane. Tudi Heidrich in Bassani (2012) poudarjata, da lahko
enakopravnost oseb s CP in zmanjšanje predsodkov o osebah s posebnimi
potrebami zagotovimo samo z zgodnjo obravnavo, inkluzivnim izobraževan-
jem ter s socialno integracijo, kajti slednje zagotavlja enake možnosti s hkrat-
nim upoštevanjem različnosti. Bratož (2004) dodaja, da ob šolski integraciji tu-
di širše socialno okolje pripravljamo na sprejem oseb s CP v lokalno skupnost.
Ravno inkluzivna izobraževalna praksa omogoča, da imajo sošolci vključenega
učenca možnost razvijanja odnosa do oseb s posebnimi potrebami in spozna-
vanja drugačnosti (Rovšek, 2006).
Prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom se iz
vaja v osnovnih šolah s prilagojenim programom ali v osnovnih šolah, ki imajo
tudi oddelke prilagojenih programov. V tem programu standardi znanja niso
enakovredni osnovnošolskemu programu, temveč so znižani pod minimalni
standard rednega osnovnošolskega programa. Poleg tega so v teh programih
prilagojeni tudi normativni in kadrovski pogoji (Vovk Ornik, 2014).
Učence poučujejo strokovni delavci po prilagojenih metodah dela in
prilagojenih vsebinah programa. Oddelki imajo manjše število učencev in
pomembnost programa ne obstane na akademskih znanjih, temveč oprav-
ljajo učenci veliko več vzgojnih dejavnosti v primerjavi z zgoraj opisanima
programoma. Veliko specializiranih šol ima tudi logopedsko in fizioterapevt-
sko obravnavo ter specializirano psihološko in socialno službo (Rovšek, 2006).
Značilnost navedenega programa je, da ima relativno odprt prostor za raz-
voj adaptivnega vedenja oz. spretnosti, ki jih bo učenec potreboval za čim sa-
mostojnejše življenje (prav tam). Rovšek (2006) v povezavi z izobraževanjem
oseb s posebnimi potrebami opozarja na pomen termina izenačene možnosti.
Izenačena možnost naj bi pomenila, da ima OPP enako dostopno pot k uspehu
in doseganju pričakovanih standardov kot otrok brez posebnih potreb, kar us-
treza zahtevi, naj bo vsak učenec usmerjen v program, ki je primeren njegovim
sposobnostim (prav tam). Kavkler (2008) opozarja, da doseganje povprečnih
dosežkov ni in ne sme biti temeljni pogoj za vključitev OPP v šolsko in širše so-
cialno okolje. OPP moramo omogočiti, da sodeluje, kolikor zmore (prav tam).
Podobno izpostavlja tudi Rovšek (2006), ki pravi, da mora imeti OPP možnost
uspeti, saj mu lahko le uspeh izoblikuje pozitivno vrednost njegove samopo-
dobe. Dodaja še, da mora izobraževanje oseb s CP slediti optimumu, ki prinaša
največjo korist za učenca. Ni pomembno, kje se oseba izobražuje, temveč kate-
ro vzgojno-izobraževalno okolje mu prinaša razvoj v smislu osebnostne ras-
ti in edukacije (prav tam). Farell (2005) opozarja, da morajo multidisciplinarni
timi poiskati nove načine, s katerimi lahko k različnim dejavnostim vključimo
vse otroke. Izpostavlja tudi, da je potrebno začeti razmišljati o novih pristopih
poučevanja in o novih načinih odzivanja na potrebe vseh otrok (prav tam).
izobraževalne poti dveh oseb s cerebralno paralizo
