Page 109 - Mitja Sardoč, Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju danes. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Documenta 12
P. 109
zobraževalnih ustanovah so slabo prilagojen učni material, netolerantnost 109
in nesolidarnost šolskih oz. študijskih kolegov ter pomanjkanje prilagojenih
učnih gradiv (prav tam).
Inkluzivno naravnan izobraževalni proces naj bi učencem omogočal
akademsko in osebnostno napredovanje ter možnost soudeleženosti. To
pomeni, da ni zadostna samo navzočnost oseb s posebnimi potrebami v šo-
li, kamor vstopajo vsi vrstniki iz okoliša, marveč se mora sleherni učenec poču-
titi sprejetega ter imeti možnost soudeleženosti v celotnem šolskem življen-
ju in delu ter pri tem doživljati uspešnost (Topping in Maloney, 2005). Treba
je odpraviti ovire in vzpostaviti način dela, ki bo omogočal razvoj in napredek
otrok s CP. Tudi otrokom brez posebnih potreb je potrebno dati možnost, da
se soočijo z otrokom, ki je zaradi okvare drugačen. Tako se bodo najlažje učili
strpnosti in bodo lahko izoblikovali svoj odnos do drugačnosti v najobičajnej
ših in najnormalnejših okoliščinah (Bratec, 1999).
Če želimo doseči inkluzivno naravnanost šol, se morajo spremembe zgodi-
ti na vseh ravneh družbe (Oliver, 1996). To pomeni, da morajo biti drugačnos-
ti pozitivno vrednotene, šolski sistem moralno zavezan k vključitvi vseh otrok
v enoten sistem, šole sprejemajoča okolja, učitelji predani delu z vsemi učen-
ci, kurikulum primerno odprt za vsebine, vezane na osebe s posebnimi potre-
bami in marginalizirane, ter (le-tem) podano takšno (strokovno) znanje, ki bo
omogočalo vstop na trg dela in v samostojno življenje (Lesar, 2009). Čačinovič
Vogrinčič (2006) izpostavlja potrebo po razvoju celovitega sistema učinkovite
pomoči otrokom s posebnimi potrebami (OPP).
Učitelj ima v inkluzivni vzgoji in izobraževanju OPP ključno vlogo, saj ed-
ino on lahko poskrbi za inkluzivno klimo v razredu ter za ustrezno poučevan-
je s prilagoditvami procesa poučevanja in preverjanja znanja (Kavkler, 2010).
Naloga učiteljev je aktivno izpopolnjevati metode in strategije poučevanja
ter soustvarjati prožno in podporno učno okolje (Porter, 1995). Porter (1995)
izpostavlja, da se učitelji velikokrat ne čutijo dovolj pripravljene in kompe-
tentne za delo z osebami s posebnimi potrebami. Tudi Rutar (2010) navaja, da
številni učitelji nimajo dovolj znanja o diagnozah, razvojnih značilnostih, pose-
bnostih in zmožnostih OPP za vključevanje v pouk. Njihovo usposabljanje in
permanentno izobraževanje, povezano s supervizijskim in intervizijskim de-
lom, je zato dobesedno nujno. Vsak učitelj, ki bo kdaj delal z otroki s posebnimi
potrebami, mora biti primerno izobražen, usposobljen za delo s takimi učenci,
obenem pa mora biti vključen tudi v redna supervizijska in intervizijska srečan-
ja. Samo na tak način dela lahko omogočimo učiteljem uspešno poučevanje
otrok s posebnimi potrebami (prav tam).
Prilagojeni izobraževalni program z enakovrednim izobrazbenim standar-
dom se izvaja v specializiranih ustanovah. Namenjen je gibalno oviranim,
slepim in slabovidnim, gluhim in naglušnim osebam ter osebam z govor-
no-jezikovnimi motnjami. Standardi znanja so enakovredni, posebnost teh
izobraževalne poti dveh oseb s cerebralno paralizo
in nesolidarnost šolskih oz. študijskih kolegov ter pomanjkanje prilagojenih
učnih gradiv (prav tam).
Inkluzivno naravnan izobraževalni proces naj bi učencem omogočal
akademsko in osebnostno napredovanje ter možnost soudeleženosti. To
pomeni, da ni zadostna samo navzočnost oseb s posebnimi potrebami v šo-
li, kamor vstopajo vsi vrstniki iz okoliša, marveč se mora sleherni učenec poču-
titi sprejetega ter imeti možnost soudeleženosti v celotnem šolskem življen-
ju in delu ter pri tem doživljati uspešnost (Topping in Maloney, 2005). Treba
je odpraviti ovire in vzpostaviti način dela, ki bo omogočal razvoj in napredek
otrok s CP. Tudi otrokom brez posebnih potreb je potrebno dati možnost, da
se soočijo z otrokom, ki je zaradi okvare drugačen. Tako se bodo najlažje učili
strpnosti in bodo lahko izoblikovali svoj odnos do drugačnosti v najobičajnej
ših in najnormalnejših okoliščinah (Bratec, 1999).
Če želimo doseči inkluzivno naravnanost šol, se morajo spremembe zgodi-
ti na vseh ravneh družbe (Oliver, 1996). To pomeni, da morajo biti drugačnos-
ti pozitivno vrednotene, šolski sistem moralno zavezan k vključitvi vseh otrok
v enoten sistem, šole sprejemajoča okolja, učitelji predani delu z vsemi učen-
ci, kurikulum primerno odprt za vsebine, vezane na osebe s posebnimi potre-
bami in marginalizirane, ter (le-tem) podano takšno (strokovno) znanje, ki bo
omogočalo vstop na trg dela in v samostojno življenje (Lesar, 2009). Čačinovič
Vogrinčič (2006) izpostavlja potrebo po razvoju celovitega sistema učinkovite
pomoči otrokom s posebnimi potrebami (OPP).
Učitelj ima v inkluzivni vzgoji in izobraževanju OPP ključno vlogo, saj ed-
ino on lahko poskrbi za inkluzivno klimo v razredu ter za ustrezno poučevan-
je s prilagoditvami procesa poučevanja in preverjanja znanja (Kavkler, 2010).
Naloga učiteljev je aktivno izpopolnjevati metode in strategije poučevanja
ter soustvarjati prožno in podporno učno okolje (Porter, 1995). Porter (1995)
izpostavlja, da se učitelji velikokrat ne čutijo dovolj pripravljene in kompe-
tentne za delo z osebami s posebnimi potrebami. Tudi Rutar (2010) navaja, da
številni učitelji nimajo dovolj znanja o diagnozah, razvojnih značilnostih, pose-
bnostih in zmožnostih OPP za vključevanje v pouk. Njihovo usposabljanje in
permanentno izobraževanje, povezano s supervizijskim in intervizijskim de-
lom, je zato dobesedno nujno. Vsak učitelj, ki bo kdaj delal z otroki s posebnimi
potrebami, mora biti primerno izobražen, usposobljen za delo s takimi učenci,
obenem pa mora biti vključen tudi v redna supervizijska in intervizijska srečan-
ja. Samo na tak način dela lahko omogočimo učiteljem uspešno poučevanje
otrok s posebnimi potrebami (prav tam).
Prilagojeni izobraževalni program z enakovrednim izobrazbenim standar-
dom se izvaja v specializiranih ustanovah. Namenjen je gibalno oviranim,
slepim in slabovidnim, gluhim in naglušnim osebam ter osebam z govor-
no-jezikovnimi motnjami. Standardi znanja so enakovredni, posebnost teh
izobraževalne poti dveh oseb s cerebralno paralizo
