Page 52 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 52
vedenjske težave in učna uspešnost
Kompetentnosti ob vstopu v šolo/pripravljenost na šolo
Pripravljenost na šolo oziroma kompetentnosti ob vstopu v šolo sta podob-
na konstrukta, ki sta opredeljena v smislu obvladovanja temeljnih spretnos-
ti ali sposobnosti, pa tudi znanja in razumevanja, ki omogočajo učinkovi-
to delovanje v šolskem okolju – tako v učnem kot socialnem smislu (Hair,
Halle, Terry-Humen, Lavelle in Calkins 2006; Wilkinson, Watt, Napuk in
Normand 1998).
Sčasoma se je konstrukt pripravljenosti na šolo oziroma kompeten-
tnosti ob vstopu v šolo razvil v večdimenzionalni konstrukt, ki obsega so-
cialno-vedenjsko, čustveno, fizično/zdravstveno, spoznavno in jezikovno
delovanje (Crooks in Peters 2005; Kagan, Moore in Bredekamp 1995) oziro-
ma funkcionalno, telesno in osebnostno zrelost (Marjanovič Umek in Zu-
pančič 2004a). Preizkusi, ki merijo ta konstrukta, se med seboj razlikujejo
v tem, ali se uporabljajo pred vstopom v šolo ali kmalu po vstopu. Name-
ni slednjih so lahko: (1) pridobivanje informacij o posameznem prvošolcu
(močne in šibke strani oziroma kaj vsak učenec že zna, zmore in česa ne),
(2) pridobivanje informacij o celotni generaciji prvošolcev, (3) začetek pro-
cesa identifikacije učencev, ki bi lahko razvili učne težave, (4) osnova, na
podlagi katere se lahko spremlja napredek učencev oziroma dodano vred-
nost (Blatchford in Cline 1992; Kyriakides 2002). Na podlagi teh podat-
kov lahko učiteljice in šole bolje načrtujejo delo oziroma pouk (npr. možni
ukrepi za delo z učenci s povečanim tveganjem za učne težave ali za učen-
ce, ki izkazujejo izjemne dosežke); Kyriakides (2002) je na primer ugotovil,
da so tako učenci, ki so kazali pomanjkljive, kot tudi učenci, ki so kazali
izjemne matematične kompetentnosti ob vstopu v šolo do drugega razre-
da manj napredovali kot njihovi sošolci, ki so imeli ob vstopu v šolo tipič-
ne dosežke za svojo starost. V kolikor se preizkus uporablja pred vstopom
v šolo, ga lahko uporabimo tudi za svetovanje staršem glede vključitve ot-
roka v šolo (npr. v osemletni osnovni šoli se je uporabljal Preizkus priprav-
ljenosti na vstop v šolo – POŠ, Toličič 1986). V pričujoči raziskavi smo se
osredotočili predvsem na spoznavni vidik pripravljenosti na šolo oziroma
temeljnih kompetentnosti – matematične/števne in jezikovne/predbralne,
upoštevali pa smo tudi komponento otrokovih stališč. Prve se običajno na-
našajo na štetje, geometrijske pojme, odnos del–celota, druge pa na zaveda-
nje fonoloških in jezikovnih pravil, poznavanje črk in njihovo zapisovanje
ipd. (pregled v: McWayne, Fantuzzo in McDermott 2004). V nadaljevanju
navajamo izsledke raziskav, v katerih so avtorji ugotavljali povezanost po-
52
Kompetentnosti ob vstopu v šolo/pripravljenost na šolo
Pripravljenost na šolo oziroma kompetentnosti ob vstopu v šolo sta podob-
na konstrukta, ki sta opredeljena v smislu obvladovanja temeljnih spretnos-
ti ali sposobnosti, pa tudi znanja in razumevanja, ki omogočajo učinkovi-
to delovanje v šolskem okolju – tako v učnem kot socialnem smislu (Hair,
Halle, Terry-Humen, Lavelle in Calkins 2006; Wilkinson, Watt, Napuk in
Normand 1998).
Sčasoma se je konstrukt pripravljenosti na šolo oziroma kompeten-
tnosti ob vstopu v šolo razvil v večdimenzionalni konstrukt, ki obsega so-
cialno-vedenjsko, čustveno, fizično/zdravstveno, spoznavno in jezikovno
delovanje (Crooks in Peters 2005; Kagan, Moore in Bredekamp 1995) oziro-
ma funkcionalno, telesno in osebnostno zrelost (Marjanovič Umek in Zu-
pančič 2004a). Preizkusi, ki merijo ta konstrukta, se med seboj razlikujejo
v tem, ali se uporabljajo pred vstopom v šolo ali kmalu po vstopu. Name-
ni slednjih so lahko: (1) pridobivanje informacij o posameznem prvošolcu
(močne in šibke strani oziroma kaj vsak učenec že zna, zmore in česa ne),
(2) pridobivanje informacij o celotni generaciji prvošolcev, (3) začetek pro-
cesa identifikacije učencev, ki bi lahko razvili učne težave, (4) osnova, na
podlagi katere se lahko spremlja napredek učencev oziroma dodano vred-
nost (Blatchford in Cline 1992; Kyriakides 2002). Na podlagi teh podat-
kov lahko učiteljice in šole bolje načrtujejo delo oziroma pouk (npr. možni
ukrepi za delo z učenci s povečanim tveganjem za učne težave ali za učen-
ce, ki izkazujejo izjemne dosežke); Kyriakides (2002) je na primer ugotovil,
da so tako učenci, ki so kazali pomanjkljive, kot tudi učenci, ki so kazali
izjemne matematične kompetentnosti ob vstopu v šolo do drugega razre-
da manj napredovali kot njihovi sošolci, ki so imeli ob vstopu v šolo tipič-
ne dosežke za svojo starost. V kolikor se preizkus uporablja pred vstopom
v šolo, ga lahko uporabimo tudi za svetovanje staršem glede vključitve ot-
roka v šolo (npr. v osemletni osnovni šoli se je uporabljal Preizkus priprav-
ljenosti na vstop v šolo – POŠ, Toličič 1986). V pričujoči raziskavi smo se
osredotočili predvsem na spoznavni vidik pripravljenosti na šolo oziroma
temeljnih kompetentnosti – matematične/števne in jezikovne/predbralne,
upoštevali pa smo tudi komponento otrokovih stališč. Prve se običajno na-
našajo na štetje, geometrijske pojme, odnos del–celota, druge pa na zaveda-
nje fonoloških in jezikovnih pravil, poznavanje črk in njihovo zapisovanje
ipd. (pregled v: McWayne, Fantuzzo in McDermott 2004). V nadaljevanju
navajamo izsledke raziskav, v katerih so avtorji ugotavljali povezanost po-
52
