Page 46 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 46
vedenjske težave in učna uspešnost
pozitivno vzdolžno napovedujejo bralno pismenost v prvem razredu. Skla-
dno s tem je Crane (1996) našel pomemben in pozitiven učinek spodbujanja
otrokovega spoznavnega razvoja in čustvene opore (merjeno s pripomoč-
kom HOME) na dosežek pri standardiziranem preizkusu matematike pri
5- do 9-letnikih. Tudi Jean Yeung, M. R. Linver in J. Brooks-Gunn (2002) so
pri nekoliko mlajših otrocih našli pomemben in pozitiven učinek spodbu-
janja spoznavnega razvoja in negativen učinek kaznovanja na dosežek pri
bralnem standardiziranem preizkusu (pri matematičnem pa ne), učinka to-
pline pa pri nobenem. Poleg tega so L. H. Supplee, Shaw, K. Hailstones in K.
Hartman (2004) ugotovili, da dejavno spoznavno vpletanje otroka (sesta-
vina maminega »poučevanja«) v reševanje naloge pomembno vzdolžno na-
poveduje učno kompetentnost mlajših šolarjev. Ostale sestavine maminega
poučevanje (organiziranje naloge, oskrbovanje s strategijami reševanja in
čustveno spodbujanje) niso imele pomembnega učinka.
Jimerson in drugi (1999) so poročali, da je kakovost družinskega okolja
(HOME: spodbujanje razvoja, organiziranost okolja, odzivnost ipd.) prvo-
šolcev napovedovala pozitivno odstopanje od pričakovanih učnih dosež-
kov (standardizirani preizkusi) med prvim razredom in 16. letom starosti,
ne pa tudi negativnega. V drugi raziskavi so ugotovili, da kakovost starše-
vstva in družinskega okolja (občutljivost, navezanost, opora pri reševanju
nalog ter mere pripomočka HOME) v obdobju malčka napoveduje uspešno
zaključeno srednjo šolo (ob nadzoru različnih spremenljivk; Jimerson, Ege-
land, Alan Sroufe in Carlson 2000).
Če povzamemo, vidimo, da so raziskovalci večinoma poročali o pozi-
tivnem (a nizkem) učinku starševstva, zlasti spodbujanja spoznavnega ra-
zvoja, pa tudi odzivnosti (značilnost avtoritativnosti) na učno uspešnost,
učinek ostalih značilnosti je bil manj dosleden, pa tudi manjkrat so jih upo-
števali. Raziskovalci so najpogosteje uporabili merski pripomoček HOME,
na katerem delno temelji tudi vprašalnik, ki smo ga uporabili v pričujo-
či raziskavi. Ugotovljene povezave med starševstvom in učno uspešnostjo
ne izključujejo možnega učinka tudi v obratni smeri, torej učinka učne us-
pešnosti na starševstvo, vendar tega v pričujoči raziskavi nismo preverjali.
V nadaljevanju se osredotočamo na konceptualni model napovedni-
kov vedenjskih težav (slika 3). Model smo predpostavili na podlagi ugotovi-
tev Brodya in sodelavcev (Brody et al. 1994; Brody, McBride Murry, Kim in
Brown 2002), ki so ga preverjali in podprli na razmeroma specifičnem vzor-
cu (eno- in dvostarševske revne afroameriške družine s podeželja). V svo-
jih raziskavah so ugotavljali celotno verigo predpostavljenih odnosov (1, 2
46
pozitivno vzdolžno napovedujejo bralno pismenost v prvem razredu. Skla-
dno s tem je Crane (1996) našel pomemben in pozitiven učinek spodbujanja
otrokovega spoznavnega razvoja in čustvene opore (merjeno s pripomoč-
kom HOME) na dosežek pri standardiziranem preizkusu matematike pri
5- do 9-letnikih. Tudi Jean Yeung, M. R. Linver in J. Brooks-Gunn (2002) so
pri nekoliko mlajših otrocih našli pomemben in pozitiven učinek spodbu-
janja spoznavnega razvoja in negativen učinek kaznovanja na dosežek pri
bralnem standardiziranem preizkusu (pri matematičnem pa ne), učinka to-
pline pa pri nobenem. Poleg tega so L. H. Supplee, Shaw, K. Hailstones in K.
Hartman (2004) ugotovili, da dejavno spoznavno vpletanje otroka (sesta-
vina maminega »poučevanja«) v reševanje naloge pomembno vzdolžno na-
poveduje učno kompetentnost mlajših šolarjev. Ostale sestavine maminega
poučevanje (organiziranje naloge, oskrbovanje s strategijami reševanja in
čustveno spodbujanje) niso imele pomembnega učinka.
Jimerson in drugi (1999) so poročali, da je kakovost družinskega okolja
(HOME: spodbujanje razvoja, organiziranost okolja, odzivnost ipd.) prvo-
šolcev napovedovala pozitivno odstopanje od pričakovanih učnih dosež-
kov (standardizirani preizkusi) med prvim razredom in 16. letom starosti,
ne pa tudi negativnega. V drugi raziskavi so ugotovili, da kakovost starše-
vstva in družinskega okolja (občutljivost, navezanost, opora pri reševanju
nalog ter mere pripomočka HOME) v obdobju malčka napoveduje uspešno
zaključeno srednjo šolo (ob nadzoru različnih spremenljivk; Jimerson, Ege-
land, Alan Sroufe in Carlson 2000).
Če povzamemo, vidimo, da so raziskovalci večinoma poročali o pozi-
tivnem (a nizkem) učinku starševstva, zlasti spodbujanja spoznavnega ra-
zvoja, pa tudi odzivnosti (značilnost avtoritativnosti) na učno uspešnost,
učinek ostalih značilnosti je bil manj dosleden, pa tudi manjkrat so jih upo-
števali. Raziskovalci so najpogosteje uporabili merski pripomoček HOME,
na katerem delno temelji tudi vprašalnik, ki smo ga uporabili v pričujo-
či raziskavi. Ugotovljene povezave med starševstvom in učno uspešnostjo
ne izključujejo možnega učinka tudi v obratni smeri, torej učinka učne us-
pešnosti na starševstvo, vendar tega v pričujoči raziskavi nismo preverjali.
V nadaljevanju se osredotočamo na konceptualni model napovedni-
kov vedenjskih težav (slika 3). Model smo predpostavili na podlagi ugotovi-
tev Brodya in sodelavcev (Brody et al. 1994; Brody, McBride Murry, Kim in
Brown 2002), ki so ga preverjali in podprli na razmeroma specifičnem vzor-
cu (eno- in dvostarševske revne afroameriške družine s podeželja). V svo-
jih raziskavah so ugotavljali celotno verigo predpostavljenih odnosov (1, 2
46
