Page 40 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 40
vedenjske težave in učna uspešnost
Glede povezav med samouravnavanjem in merami prilagajanja M.
K. Rothbart in Bates (2006) navajata predvsem neposredne učinke priza-
devnega nadzora na različne mere prilagojenosti, pa tudi učinek interakcije
med samouravnavanjem in okoljem (predvsem starševstvom) na prilago-
jenost. Glede slednjega ugotavljata, da imajo negativne izkušnje (npr. neg-
ativno starševstvo) oziroma odsotnost pozitivnih izkušenj manj neugodne
učinke na otroke, za katere je značilno dobro samouravnavanje. Tudi N.
Eisenberg in drugi (Eisenberg, Hofer et al. 2007; Eisenberg, Eggum et al.
2010) navajajo nekatere mehanizme učinka prizadevnega nadzora na so-
cialno vedenje; po eni strani gre lahko za skupne genetske dejavnike, po
drugi strani pa dober nadzor pozornosti in vedenja lajšata proces učenja,
med drugim tudi proces učenja o socialnem svetu; poleg tega otroci z vi-
sokim prizadevnim nadzorom pri drugih bolj verjetno izzovejo pozitivne
odzive, iz katerih se nato tudi sami učijo. Nadzor pozornosti omogoča tudi
razmeroma dobro uravnavanje čustvenega vzburjenja, ustrezno procesi-
ranje informacij v zvezi s čustvi, učinkovito načrtovanje in ustrezno od-
zivanje, aktivacijski in inhibijski nadzor pa omogočata vedenje v skladu s
zahtevami socialne situacije (Eisenberg, Hofer et al. 2007). Valiente in N.
Eisenberg (2008) navajata možne mehanizme učinka prizadevnega nadzo-
ra na učno uspešnost; zlasti vidik pozornosti naj bi bil neposredno pove-
zan z učno uspešnostjo (pozornost na učni proces), pa tudi zmožnost načr-
tovanja. Lahko rečemo tudi, da prizadevni nadzor omogoča vztrajanje pri
neki učni dejavnosti, ko so na voljo druge – privlačnejše – alternative. Po-
leg tega pa ima lahko prizadevni nadzor posredni učinek na učno uspeš-
nost preko upravljanja s čustvi ter preko socialnih (odnosi z učitelji in vr-
stniki) in motivacijskih procesov.
V nadaljevanju povzemamo rezultate nekaterih raziskav, v katerih so
avtorji ugotavljali neposredni učinek prizadevnih oblik nadzora ali njego-
vih komponent na vedenjske težave in učno uspešnost; neposredni učinek
samouravnavanja smo namreč ugotavljali tudi v pričujoči raziskavi. Raz-
iskav v zvezi z vedenjskimi težavami je neprimerno več kot tistih v zvezi z
učno uspešnostjo. Vključili smo tudi nekatere raziskave, v katerih so upo-
rabljali kombinirane mere uravnavanja (prizadevni in reaktivni nadzor)
oziroma so konstrukt opredelili nekoliko drugače ali pa so merili sorodne
konstrukte (npr. vztrajnost namesto prizadevnega nadzora).
Kot smo že omenili, so raziskave glede prizadevnega nadzora in
učne uspešnosti redke. Valiente, K. Lemery-Chalfant, J. Swanson in Rei-
ser (2008) so ugotovili, da je prizadevni nadzor (samoocena in ocena star-
40
Glede povezav med samouravnavanjem in merami prilagajanja M.
K. Rothbart in Bates (2006) navajata predvsem neposredne učinke priza-
devnega nadzora na različne mere prilagojenosti, pa tudi učinek interakcije
med samouravnavanjem in okoljem (predvsem starševstvom) na prilago-
jenost. Glede slednjega ugotavljata, da imajo negativne izkušnje (npr. neg-
ativno starševstvo) oziroma odsotnost pozitivnih izkušenj manj neugodne
učinke na otroke, za katere je značilno dobro samouravnavanje. Tudi N.
Eisenberg in drugi (Eisenberg, Hofer et al. 2007; Eisenberg, Eggum et al.
2010) navajajo nekatere mehanizme učinka prizadevnega nadzora na so-
cialno vedenje; po eni strani gre lahko za skupne genetske dejavnike, po
drugi strani pa dober nadzor pozornosti in vedenja lajšata proces učenja,
med drugim tudi proces učenja o socialnem svetu; poleg tega otroci z vi-
sokim prizadevnim nadzorom pri drugih bolj verjetno izzovejo pozitivne
odzive, iz katerih se nato tudi sami učijo. Nadzor pozornosti omogoča tudi
razmeroma dobro uravnavanje čustvenega vzburjenja, ustrezno procesi-
ranje informacij v zvezi s čustvi, učinkovito načrtovanje in ustrezno od-
zivanje, aktivacijski in inhibijski nadzor pa omogočata vedenje v skladu s
zahtevami socialne situacije (Eisenberg, Hofer et al. 2007). Valiente in N.
Eisenberg (2008) navajata možne mehanizme učinka prizadevnega nadzo-
ra na učno uspešnost; zlasti vidik pozornosti naj bi bil neposredno pove-
zan z učno uspešnostjo (pozornost na učni proces), pa tudi zmožnost načr-
tovanja. Lahko rečemo tudi, da prizadevni nadzor omogoča vztrajanje pri
neki učni dejavnosti, ko so na voljo druge – privlačnejše – alternative. Po-
leg tega pa ima lahko prizadevni nadzor posredni učinek na učno uspeš-
nost preko upravljanja s čustvi ter preko socialnih (odnosi z učitelji in vr-
stniki) in motivacijskih procesov.
V nadaljevanju povzemamo rezultate nekaterih raziskav, v katerih so
avtorji ugotavljali neposredni učinek prizadevnih oblik nadzora ali njego-
vih komponent na vedenjske težave in učno uspešnost; neposredni učinek
samouravnavanja smo namreč ugotavljali tudi v pričujoči raziskavi. Raz-
iskav v zvezi z vedenjskimi težavami je neprimerno več kot tistih v zvezi z
učno uspešnostjo. Vključili smo tudi nekatere raziskave, v katerih so upo-
rabljali kombinirane mere uravnavanja (prizadevni in reaktivni nadzor)
oziroma so konstrukt opredelili nekoliko drugače ali pa so merili sorodne
konstrukte (npr. vztrajnost namesto prizadevnega nadzora).
Kot smo že omenili, so raziskave glede prizadevnega nadzora in
učne uspešnosti redke. Valiente, K. Lemery-Chalfant, J. Swanson in Rei-
ser (2008) so ugotovili, da je prizadevni nadzor (samoocena in ocena star-
40
