Page 35 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 35
vedenjske težave in učna uspešnost: opr edelitev, vloga in napovedniki
stnih značilnosti, izobrazbe staršev in značilnosti starševstva ni povezovala
s potekom razvoja med tretjim in sedmim letom na nobenem preučevanem
področju; tj. različni vidiki socialnega vedenja, pokazatelji spoznavnega
razvoja in učna uspešnost (slednjo so ugotavljali ob koncu prvega razre-
da). Skladno s temi ugotovitvami tudi Downer in Pianta (2006) nista naš-
la učinka vključenosti v vrtec (povprečna količina in kakovost varstva med
rojstvom in četrtim letom) na učno uspešnost v prvem razredu. Podobno
tudi Alexander in D. R. Entwisle (1988) nista našla učinka vključenosti v vr-
tec na učno uspešnost (standardiziran preizkus) ob koncu prvega razreda.
Poleg tega Ladd in drugi (1999) niso našli učinka obsega obiskovanja vrt-
ca na prosocialno in antisocialno vedenje (pot so izključili iz SEM modela,
da bi izboljšali prileganje). Nasprotno je Kyriakides (2002) ugotovil, da so
imeli učenci, ki so bili vključeni v vrtec vsaj dve leti, ob vstopu v šolo višje
dosežke na preizkusu matematičnih kompetentnosti kot otroci, ki so obis-
kovali vrtec eno leto ali manj; v drugem razredu so bile razlike v matem-
atičnih dosežkih (ocena učiteljice in preizkus znanja) še vedno pomembne
v prid skupini otrok, ki je vrtec obiskovala tri leta ali več. Rast dosežkov od
vstopa do drugega razreda ni bila povezana z dolžino vključenosti v vrtec.
Andersson (1989) je vzdolžno spremljal skupino otrok od rojstva do 8.
leta in ugotavljal, kako na njihov razvoj (med drugim tudi na spoznavno in
socialno kompetentnost) vplivajo različne oblike varstva in starost, s katero
so se otroci vključili v varstvo. Pri osmih letih so bili otroci, ki so se vklju-
čili v nadomestno varstvo pred enim letom (v primerjavi s tistimi, ki so se
vključili kasneje, ali so bili v varstvu doma), bolj spoznavno (standardzi-
rani preizkusi in ocene učne uspešnosti učiteljev) in socialno kompetentni
(npr. vztrajnost in neodvisnost, vzkipljivost, anksioznost, odnosi z vrstni-
ki), in to ob nadzoru nekaterih demografskih spremenljivk (npr. spol ot-
rok, izobrazba in poklic staršev). Kot posebej ugodna oblika nadomestnega
varstva se je pokazal vrtec (v primerjavi z drugimi oblikami; npr. zasebnim
varstvom). Podobne ugodne učinke zgodnjega vstopa v vrtec je Andersson
(1992) ugotovil tudi, ko je iste otroke spremljal 5 let kasneje, ko so bili sta-
ri 13 let. Pri tem je potrebno omeniti, da gre v švedski raziskavi za kakovo-
stne vrtce (Andersson 1989).
Ugodne učinke vrtca na prilagajanje na šolo je v vzdolžni raziskavi
našla tudi C. Howes (1988). Spremljala je skupino otrok od četrtega leta do
zaključka prvega razreda in ugotovila, da ima vključenost v kakovosten vr-
tec pozitiven učinek na učni napredek v prvem razredu, šolske spretnosti
35
stnih značilnosti, izobrazbe staršev in značilnosti starševstva ni povezovala
s potekom razvoja med tretjim in sedmim letom na nobenem preučevanem
področju; tj. različni vidiki socialnega vedenja, pokazatelji spoznavnega
razvoja in učna uspešnost (slednjo so ugotavljali ob koncu prvega razre-
da). Skladno s temi ugotovitvami tudi Downer in Pianta (2006) nista naš-
la učinka vključenosti v vrtec (povprečna količina in kakovost varstva med
rojstvom in četrtim letom) na učno uspešnost v prvem razredu. Podobno
tudi Alexander in D. R. Entwisle (1988) nista našla učinka vključenosti v vr-
tec na učno uspešnost (standardiziran preizkus) ob koncu prvega razreda.
Poleg tega Ladd in drugi (1999) niso našli učinka obsega obiskovanja vrt-
ca na prosocialno in antisocialno vedenje (pot so izključili iz SEM modela,
da bi izboljšali prileganje). Nasprotno je Kyriakides (2002) ugotovil, da so
imeli učenci, ki so bili vključeni v vrtec vsaj dve leti, ob vstopu v šolo višje
dosežke na preizkusu matematičnih kompetentnosti kot otroci, ki so obis-
kovali vrtec eno leto ali manj; v drugem razredu so bile razlike v matem-
atičnih dosežkih (ocena učiteljice in preizkus znanja) še vedno pomembne
v prid skupini otrok, ki je vrtec obiskovala tri leta ali več. Rast dosežkov od
vstopa do drugega razreda ni bila povezana z dolžino vključenosti v vrtec.
Andersson (1989) je vzdolžno spremljal skupino otrok od rojstva do 8.
leta in ugotavljal, kako na njihov razvoj (med drugim tudi na spoznavno in
socialno kompetentnost) vplivajo različne oblike varstva in starost, s katero
so se otroci vključili v varstvo. Pri osmih letih so bili otroci, ki so se vklju-
čili v nadomestno varstvo pred enim letom (v primerjavi s tistimi, ki so se
vključili kasneje, ali so bili v varstvu doma), bolj spoznavno (standardzi-
rani preizkusi in ocene učne uspešnosti učiteljev) in socialno kompetentni
(npr. vztrajnost in neodvisnost, vzkipljivost, anksioznost, odnosi z vrstni-
ki), in to ob nadzoru nekaterih demografskih spremenljivk (npr. spol ot-
rok, izobrazba in poklic staršev). Kot posebej ugodna oblika nadomestnega
varstva se je pokazal vrtec (v primerjavi z drugimi oblikami; npr. zasebnim
varstvom). Podobne ugodne učinke zgodnjega vstopa v vrtec je Andersson
(1992) ugotovil tudi, ko je iste otroke spremljal 5 let kasneje, ko so bili sta-
ri 13 let. Pri tem je potrebno omeniti, da gre v švedski raziskavi za kakovo-
stne vrtce (Andersson 1989).
Ugodne učinke vrtca na prilagajanje na šolo je v vzdolžni raziskavi
našla tudi C. Howes (1988). Spremljala je skupino otrok od četrtega leta do
zaključka prvega razreda in ugotovila, da ima vključenost v kakovosten vr-
tec pozitiven učinek na učni napredek v prvem razredu, šolske spretnosti
35
