Page 31 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 31
vedenjske težave in učna uspešnost: opr edelitev, vloga in napovedniki
upoštevali druge relevantne spremenljivke (npr. inteligentnost, izobrazba
staršev) in/ali časovno stabilnost konstruktov, nekateri pa ne. V splošnem
lahko rečemo so bili učinki vedenja pozunanjenja in ponotranjenja na učno
uspešnost razmeroma nedosledni, obratne smeri učinka pa izbrane ra-
ziskave niso ugotavljale. Pomemben učinek vedenja ponotranjenja na učno
uspešnost je bil v večini raziskav negativen (npr. Normandeau in Guay
1997), v eni pa pozitiven (DiLalla et al. 2004). Učinek vedenja pozunanjenja
na učno uspešnost je bil – kadar je bil pomemben – negativen. Nekatere ra-
ziskave so izpostavile tudi možnost, da imajo lahko komponente socialnega
vedenja vlogo mediatorjev – npr. med zgodnjimi dejavniki, kot so značilno-
sti družinskega okolja, mame, predšolskega varstva, in kasnejšo učno us-
pešnostjo (npr. Downer in Pianta 2006). Druge (npr. Normandeau in Guay
1998) pa so izpostavile možnost, da komponente socialnega vedenja delu-
jejo na učno uspešnost posredno – preko mediatorjev (npr. samonadzora).
Napovedniki vedenjskih težav in učne uspešnosti
Poleg odnosa med vedenjskimi težavami in učno uspešnostjo se v pričujo-
čem delu osredotočamo tudi na nekatere izbrane napovednike. Napoved-
niki vključujejo individualne značilnosti otrok (spol, samouravnavanje, in-
teligentnost, temeljne kompetentnosti ob vstopu v šolo) kot tudi nekatere
značilnosti otrokovega okolja na mikrosistemski ravni, in sicer tako soci-
alne (izobrazba mame, dimenzije starševstva, otrokovo obiskovanje vrtca
pred vstopom v šolo) kot psihološke (značilnosti mame, tj. optimizem, sa-
mospoštovanje, zadovoljstvo z življenjem in depresivne težnje).
Navedene napovednike lahko po zgledu Alexandra in D. R. Entwisle
(1988) razdelimo v tri skupine, in sicer (1) strukturni: spol, izobrazba star-
šev, vključenost v vrtec, (2) na starše vezani oziroma interpersonalni: psi-
hološke značilnosti mame, značilnosti družinskega okolja in (3) na učen-
ca vezani oziroma intrapersonalni: otrokove temeljne kompetentnosti ob
vstopu v šolo, samouravnavanje, nebesedna inteligentnost. Za vse dejavni-
ke velja, da so obstajali pred vstopom v šolo in predstavljajo neke vrste »pr-
tljago« (Alexander in Entwisle, 1988), ki jo otrok prinese s seboj v šolo. Po-
dobno kot omenjena avtorja tudi v pričujoči raziskavi nismo vključili vseh
dejavnikov v eno analizo, saj bi število in kompleksnost odnosov med spre-
menljivkami zagotovo dala težko razumljive rezultate. Postopek vključeva-
nja dejavnikov v analize je opisan v razdelku Rezultati, natančneje v razdel-
ku 3.6.3 (Drugi izbrani napovedniki).
31
upoštevali druge relevantne spremenljivke (npr. inteligentnost, izobrazba
staršev) in/ali časovno stabilnost konstruktov, nekateri pa ne. V splošnem
lahko rečemo so bili učinki vedenja pozunanjenja in ponotranjenja na učno
uspešnost razmeroma nedosledni, obratne smeri učinka pa izbrane ra-
ziskave niso ugotavljale. Pomemben učinek vedenja ponotranjenja na učno
uspešnost je bil v večini raziskav negativen (npr. Normandeau in Guay
1997), v eni pa pozitiven (DiLalla et al. 2004). Učinek vedenja pozunanjenja
na učno uspešnost je bil – kadar je bil pomemben – negativen. Nekatere ra-
ziskave so izpostavile tudi možnost, da imajo lahko komponente socialnega
vedenja vlogo mediatorjev – npr. med zgodnjimi dejavniki, kot so značilno-
sti družinskega okolja, mame, predšolskega varstva, in kasnejšo učno us-
pešnostjo (npr. Downer in Pianta 2006). Druge (npr. Normandeau in Guay
1998) pa so izpostavile možnost, da komponente socialnega vedenja delu-
jejo na učno uspešnost posredno – preko mediatorjev (npr. samonadzora).
Napovedniki vedenjskih težav in učne uspešnosti
Poleg odnosa med vedenjskimi težavami in učno uspešnostjo se v pričujo-
čem delu osredotočamo tudi na nekatere izbrane napovednike. Napoved-
niki vključujejo individualne značilnosti otrok (spol, samouravnavanje, in-
teligentnost, temeljne kompetentnosti ob vstopu v šolo) kot tudi nekatere
značilnosti otrokovega okolja na mikrosistemski ravni, in sicer tako soci-
alne (izobrazba mame, dimenzije starševstva, otrokovo obiskovanje vrtca
pred vstopom v šolo) kot psihološke (značilnosti mame, tj. optimizem, sa-
mospoštovanje, zadovoljstvo z življenjem in depresivne težnje).
Navedene napovednike lahko po zgledu Alexandra in D. R. Entwisle
(1988) razdelimo v tri skupine, in sicer (1) strukturni: spol, izobrazba star-
šev, vključenost v vrtec, (2) na starše vezani oziroma interpersonalni: psi-
hološke značilnosti mame, značilnosti družinskega okolja in (3) na učen-
ca vezani oziroma intrapersonalni: otrokove temeljne kompetentnosti ob
vstopu v šolo, samouravnavanje, nebesedna inteligentnost. Za vse dejavni-
ke velja, da so obstajali pred vstopom v šolo in predstavljajo neke vrste »pr-
tljago« (Alexander in Entwisle, 1988), ki jo otrok prinese s seboj v šolo. Po-
dobno kot omenjena avtorja tudi v pričujoči raziskavi nismo vključili vseh
dejavnikov v eno analizo, saj bi število in kompleksnost odnosov med spre-
menljivkami zagotovo dala težko razumljive rezultate. Postopek vključeva-
nja dejavnikov v analize je opisan v razdelku Rezultati, natančneje v razdel-
ku 3.6.3 (Drugi izbrani napovedniki).
31
