Page 30 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 30
vedenjske težave in učna uspešnost
ti, je izboljšala tako nekatere svoje učne dosežke, kot tudi svoj sociometrič-
ni položaj (učinek je trajal tudi po enem letu), medtem ko je skupina, ki je
bila deležna treninga socialnih spretnosti, izboljšala le enega od učnih do-
sežkov (učinek je izzvenel pri spremljanju po enem letu). Bursuck in Asher
(1986) pa sta primerjala socialno kompetentnost treh skupin dečkov v tret-
jem in četrtem razredu, in sicer dečke z (1) nizkim socialnim položajem
in bralnim dosežkom, (2) nizkim socialnim položajem in vsaj povprečnim
bralnim dosežkom, (3) visokim socialnim položajem in vsaj povprečnim
bralnim dosežkom. Učitelji so ocenili otrokovo socialno kompetentnost v
specifičnih situacijah (ocenili so, kako bi se otrok odzval v določenih me-
dosebnih situacijah – prijateljsko, negativno ali izogibajoče), pa tudi nje-
gove socialne spretnosti na splošno. Učitelji so vedenje prve skupine dečk-
ov opisovali kot pomembno bolj negativno v (ne)konfliktnih situacijah, pa
tudi kot manj prijateljsko in bolj izogibajoče v konfliktnih situacijah (v pri-
merjavi s tretjo skupino). Poleg tega so jih opisovali kot pomembno manj
socialno spretne. Druga in tretja skupina dečkov se med seboj nista po-
membno razlikovali pri nobeni spremenljivki. Dobljene rezultate so avtorji
interpretirali kot dokaz učinka učnih dosežkov na socialno vedenje.
Hinshaw (1992) je objavil podroben pregled raziskav, v katerih so
avtorji večinoma preverjali enosmerne modele odnosa med vedenjem po-
zunanjenja in učno neuspešnostjo v otroštvu in mladostništvu (bodisi
učinek prvega na drugega ali obratno). Avtor je ugotovil, da le malo ra-
ziskav izpolnjuje (metodološke) pogoje, ki bi omogočile zaključke o vzroč-
no-posledičnih odnosih med področjema. Navaja, da je večina enosmernih
učinkov močno omajana, kadar so bile v analizah upoštevane in statistično
nadzorovane tudi tretje spremenljivke (t. i. dejavniki oziroma prekurzorji
obeh področij: npr. vzgoja, socialno-ekonomski položaj, inteligentnost) ali
časovna stabilnost obeh področij. Pri tem se moramo zavedati, da so bile
obravnavane raziskave opravljene med leti 1975 in 1991, ko je bilo tudi ra-
zumevanje statističnih postopkov, ki bi omogočali boljše preverjanje eno-
smernih ali vzajemnih modelov, manj razvito.
Če povzamemo, je bilo v primerjavi z raziskavami pri vzajemnih mod-
elih, pri enosmernih modelih izvedenih več vzdolžnih raziskav z otroki na
prehodu v osnovno šolo in v prvih razredih osnovne šole. Nekaj pa je tudi
sočasnih raziskav s starejšimi udeleženci. Vidimo lahko tudi, da je več ra-
ziskav, ki so vključevale vedenje, ki ga lahko označimo kot vedenje pono-
tranjenja (v primerjavi z raziskavami pri vzajemnih modelih, kjer so veden-
je ponotranjenja ugotavljali le redko). Nekateri raziskavalci so v analizah
30
ti, je izboljšala tako nekatere svoje učne dosežke, kot tudi svoj sociometrič-
ni položaj (učinek je trajal tudi po enem letu), medtem ko je skupina, ki je
bila deležna treninga socialnih spretnosti, izboljšala le enega od učnih do-
sežkov (učinek je izzvenel pri spremljanju po enem letu). Bursuck in Asher
(1986) pa sta primerjala socialno kompetentnost treh skupin dečkov v tret-
jem in četrtem razredu, in sicer dečke z (1) nizkim socialnim položajem
in bralnim dosežkom, (2) nizkim socialnim položajem in vsaj povprečnim
bralnim dosežkom, (3) visokim socialnim položajem in vsaj povprečnim
bralnim dosežkom. Učitelji so ocenili otrokovo socialno kompetentnost v
specifičnih situacijah (ocenili so, kako bi se otrok odzval v določenih me-
dosebnih situacijah – prijateljsko, negativno ali izogibajoče), pa tudi nje-
gove socialne spretnosti na splošno. Učitelji so vedenje prve skupine dečk-
ov opisovali kot pomembno bolj negativno v (ne)konfliktnih situacijah, pa
tudi kot manj prijateljsko in bolj izogibajoče v konfliktnih situacijah (v pri-
merjavi s tretjo skupino). Poleg tega so jih opisovali kot pomembno manj
socialno spretne. Druga in tretja skupina dečkov se med seboj nista po-
membno razlikovali pri nobeni spremenljivki. Dobljene rezultate so avtorji
interpretirali kot dokaz učinka učnih dosežkov na socialno vedenje.
Hinshaw (1992) je objavil podroben pregled raziskav, v katerih so
avtorji večinoma preverjali enosmerne modele odnosa med vedenjem po-
zunanjenja in učno neuspešnostjo v otroštvu in mladostništvu (bodisi
učinek prvega na drugega ali obratno). Avtor je ugotovil, da le malo ra-
ziskav izpolnjuje (metodološke) pogoje, ki bi omogočile zaključke o vzroč-
no-posledičnih odnosih med področjema. Navaja, da je večina enosmernih
učinkov močno omajana, kadar so bile v analizah upoštevane in statistično
nadzorovane tudi tretje spremenljivke (t. i. dejavniki oziroma prekurzorji
obeh področij: npr. vzgoja, socialno-ekonomski položaj, inteligentnost) ali
časovna stabilnost obeh področij. Pri tem se moramo zavedati, da so bile
obravnavane raziskave opravljene med leti 1975 in 1991, ko je bilo tudi ra-
zumevanje statističnih postopkov, ki bi omogočali boljše preverjanje eno-
smernih ali vzajemnih modelov, manj razvito.
Če povzamemo, je bilo v primerjavi z raziskavami pri vzajemnih mod-
elih, pri enosmernih modelih izvedenih več vzdolžnih raziskav z otroki na
prehodu v osnovno šolo in v prvih razredih osnovne šole. Nekaj pa je tudi
sočasnih raziskav s starejšimi udeleženci. Vidimo lahko tudi, da je več ra-
ziskav, ki so vključevale vedenje, ki ga lahko označimo kot vedenje pono-
tranjenja (v primerjavi z raziskavami pri vzajemnih modelih, kjer so veden-
je ponotranjenja ugotavljali le redko). Nekateri raziskavalci so v analizah
30
