Page 28 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 28
vedenjske težave in učna uspešnost
vključili prosocialnost in značilnosti starševstva. Prosocialnost in nekat-
ere značilnosti starševstva so bili pomembni pozitivni napovedniki, med-
tem ko anksioznost ni pomembno napovedovala uspešno zaključene sred-
nje šole.
Pri nekoliko starejših udeležencih so M. M. Englund in drugi (2008)
napovedovali (ne)uspešno zaključeno srednjo šolo mladostnikov iz social-
no prikrajšanih družin, in sicer na podlagi učne uspešnosti (standardzira-
ni preizkusi) in vedenjskih težav. Vedenjske težave pri 16. letih starosti so
bile najmočnejši negativni napovednik uspešno zaključene srednje šole,
pomembne pa so bile tudi vedenjske težave pri 12. ter učna uspešnost pri 16.
K. R. Wentzel (1991) je ugotavljala sočasen odnos med učno uspeš-
nostjo (povprečje šolskih ocen) in tremi vidiki socialne kompetentnosti v
zgodnjem mladostništvu – vedenjskim, medosebnim in notranjim. Vedenj-
sko komponento socialne kompetentnosti je opredelila kot socialno odgo-
vornost (spoštovanje in upoštevanje socialnih pravil – ocena vrstnikov o
prosocialnem in neposlušnem vedenju ciljnih posameznikov), medosebno
komponento kot odnose z vrstniki (sociometrični položaj) ter notranjo kot
procese samouravnavanja (samoocena postavljanja socialnih ciljev in oce-
na vrstnikov glede reševanje medosebnih težav). Socialno odgovorno vede-
nje je neposredno in pomembno napovedovalo učno uspešnost.
V eni od kasnejših raziskav se je ista avtorica (Wentzel 1993) osredoto-
čila na vedenjsko komponento socialne kompetetnosti, torej socialno odgo-
vorno vedenje, in preučevala možne mehanizme za povezanost med učno
uspešnostjo (standardiziran preizkus in povprečje šolskih ocen) in soci-
alnim vedenjem (prosocialnim in antisocialnim; ocena vrstnikov) v zgo-
dnjem mladostništvu. Tako prosocialno kot antisocialno vedenje sta soča-
sno neposredno in pomembno napovedovala učno uspešnost (zlasti šolske
ocene; prvo pozitivno in drugo negativno), poleg tega je bil njun učinek
tudi posreden, in sicer preko učinka na učno relevantno vedenje (npr. za-
nimanje za šolsko delo, prizadevanje za dobre ocene). Glede smeri učinka
med socialnim vedenjem in učno uspešnostjo je avtorica zaključila, da je
bolj verjetno, da prvi prispevajo k drugemu in ne obratno; prosocialno ve-
denje je imelo namreč učinek na učne dosežke pri standardiziranih preiz-
kusih, slednji pa so le redko znani učencem in imajo torej težko neposred-
no učinek na vedenje (Wentzel 1993).
Kwok, Hughes in Luo (2007) so eno leto spremljali prvošolce in ugo-
tovili, da vedenje pozunanjenja (hiperaktivnost in agresivnost glede na no-
minacije vrstnikov) v prvem razredu ni pomembno napovedovalo učne
28
vključili prosocialnost in značilnosti starševstva. Prosocialnost in nekat-
ere značilnosti starševstva so bili pomembni pozitivni napovedniki, med-
tem ko anksioznost ni pomembno napovedovala uspešno zaključene sred-
nje šole.
Pri nekoliko starejših udeležencih so M. M. Englund in drugi (2008)
napovedovali (ne)uspešno zaključeno srednjo šolo mladostnikov iz social-
no prikrajšanih družin, in sicer na podlagi učne uspešnosti (standardzira-
ni preizkusi) in vedenjskih težav. Vedenjske težave pri 16. letih starosti so
bile najmočnejši negativni napovednik uspešno zaključene srednje šole,
pomembne pa so bile tudi vedenjske težave pri 12. ter učna uspešnost pri 16.
K. R. Wentzel (1991) je ugotavljala sočasen odnos med učno uspeš-
nostjo (povprečje šolskih ocen) in tremi vidiki socialne kompetentnosti v
zgodnjem mladostništvu – vedenjskim, medosebnim in notranjim. Vedenj-
sko komponento socialne kompetentnosti je opredelila kot socialno odgo-
vornost (spoštovanje in upoštevanje socialnih pravil – ocena vrstnikov o
prosocialnem in neposlušnem vedenju ciljnih posameznikov), medosebno
komponento kot odnose z vrstniki (sociometrični položaj) ter notranjo kot
procese samouravnavanja (samoocena postavljanja socialnih ciljev in oce-
na vrstnikov glede reševanje medosebnih težav). Socialno odgovorno vede-
nje je neposredno in pomembno napovedovalo učno uspešnost.
V eni od kasnejših raziskav se je ista avtorica (Wentzel 1993) osredoto-
čila na vedenjsko komponento socialne kompetetnosti, torej socialno odgo-
vorno vedenje, in preučevala možne mehanizme za povezanost med učno
uspešnostjo (standardiziran preizkus in povprečje šolskih ocen) in soci-
alnim vedenjem (prosocialnim in antisocialnim; ocena vrstnikov) v zgo-
dnjem mladostništvu. Tako prosocialno kot antisocialno vedenje sta soča-
sno neposredno in pomembno napovedovala učno uspešnost (zlasti šolske
ocene; prvo pozitivno in drugo negativno), poleg tega je bil njun učinek
tudi posreden, in sicer preko učinka na učno relevantno vedenje (npr. za-
nimanje za šolsko delo, prizadevanje za dobre ocene). Glede smeri učinka
med socialnim vedenjem in učno uspešnostjo je avtorica zaključila, da je
bolj verjetno, da prvi prispevajo k drugemu in ne obratno; prosocialno ve-
denje je imelo namreč učinek na učne dosežke pri standardiziranih preiz-
kusih, slednji pa so le redko znani učencem in imajo torej težko neposred-
no učinek na vedenje (Wentzel 1993).
Kwok, Hughes in Luo (2007) so eno leto spremljali prvošolce in ugo-
tovili, da vedenje pozunanjenja (hiperaktivnost in agresivnost glede na no-
minacije vrstnikov) v prvem razredu ni pomembno napovedovalo učne
28
