Page 29 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 29
vedenjske težave in učna uspešnost: opr edelitev, vloga in napovedniki
uspešnosti v prvem in drugem razredu (standardiziran test). Avtorji so v
analizah upoštevali tudi značilnosti otrokove osebnosti, ki kovariira s po-
zunanjenjem, kar bi lahko pojasnilo odsotnost pomembnih učinkov.
Ray in Elliott (2006) sta v prečni raziskavi ugotavljala razlike v social-
nem prilagajanju (samoocena in ocena učiteljev) in učni uspešnosti (stan-
dardiziran preizkus) med tremi skupinami četrto- in osmošolcev glede na
učiteljeve ocene njihovih učnih in vedenjskih kompetentnosti. Najmanj so-
cialno spretni so bili učenci, ki so jih tudi učitelji razvrstili kot podpovrečne
pri vedenjski kompetentnosti (npr. učenec se vede primerno, podobno kot
njegovi vrstniki), nato učenci, ki so jih učitelji razvrstili kot podpovprečne
pri učnih dosežkih v šoli, najbolj socialno spretni so bili učenci, ki so bili
razvrščeni kot nadpovprečni pri obeh kompetentnostih.
Willcutt in Pennington (2000) sta pri skupini dvojčkov, starih od 8
do 18 let ugotavljala sočasno povezanost med bralno neuspešnostjo (stan-
dardiziran preizkus in predhodne bralne težave) in pozunanjenjem ter po-
notranjenjem (in tudi nekaterimi psihiatričnimi diagnozami). Ugotovila
sta, da so starši poročali o višji stopnji pozunanjenja (agresivno in delin-
kventno vedenje) in ponotranjenja (umik, anksioznost/depresivnost, tele-
sni simptomi) pri bralno neuspešnih posameznikih.
Nelson in drugi (2006) pri skupini osnovnošolcev s čustvenimi mot-
njami niso našli sočasnega neposrednega učinka vedenja pozunanjenja
(ocena učitelja – delinkventno in agresivno vedenje, težave s pozornostjo)
na učno uspešnost (standardiziran preizkus). Tudi posredni učinek vedenja
pozunanjenja preko učne fluentnosti (opredeljena kot učinkovitost vidne-
ga procesiranja, delovnega in dolgoročnega spomina ter izvršilnih funkcij)
je bil nepomemben.
Wood (2006) je ugotavljal učinke strokovne obravnave, usmerjene na
zmanjševanje anksioznosti oziroma ponotranjenja pri otrocih (6 do 13 let)
z diagnozo anksiozne motnje, na njihovo učno uspešnost. Rezultati kažejo,
da se je starševska ocena upada anksioznosti in ponotranjenja pomembno
povezovala z izboljšanjem starševske ocene učne uspešnosti.
Našli smo tudi dve raziskavi, ki sta podprli nasprotno smer učinka, to-
rej učinek učne uspešnosti na socialno vedenje. Coie in G. Krehbiel (1984)
sta preverjala učinek treninga učnih in socialnih spretnosti na učni dose-
žek pri četrtošolcih, ki so bili učno neuspešni (glede na dosežke pri stan-
dardziranih preizkusih) ter zavrnjeni s strani sošolcev (glede na sociome-
trični preizkus). Spremljala sta jih pred začetkom, takoj po ter eno leto po
zaključku treningov. Skupina, ki je bila deležna treninga učnih spretnos-
29
uspešnosti v prvem in drugem razredu (standardiziran test). Avtorji so v
analizah upoštevali tudi značilnosti otrokove osebnosti, ki kovariira s po-
zunanjenjem, kar bi lahko pojasnilo odsotnost pomembnih učinkov.
Ray in Elliott (2006) sta v prečni raziskavi ugotavljala razlike v social-
nem prilagajanju (samoocena in ocena učiteljev) in učni uspešnosti (stan-
dardiziran preizkus) med tremi skupinami četrto- in osmošolcev glede na
učiteljeve ocene njihovih učnih in vedenjskih kompetentnosti. Najmanj so-
cialno spretni so bili učenci, ki so jih tudi učitelji razvrstili kot podpovrečne
pri vedenjski kompetentnosti (npr. učenec se vede primerno, podobno kot
njegovi vrstniki), nato učenci, ki so jih učitelji razvrstili kot podpovprečne
pri učnih dosežkih v šoli, najbolj socialno spretni so bili učenci, ki so bili
razvrščeni kot nadpovprečni pri obeh kompetentnostih.
Willcutt in Pennington (2000) sta pri skupini dvojčkov, starih od 8
do 18 let ugotavljala sočasno povezanost med bralno neuspešnostjo (stan-
dardiziran preizkus in predhodne bralne težave) in pozunanjenjem ter po-
notranjenjem (in tudi nekaterimi psihiatričnimi diagnozami). Ugotovila
sta, da so starši poročali o višji stopnji pozunanjenja (agresivno in delin-
kventno vedenje) in ponotranjenja (umik, anksioznost/depresivnost, tele-
sni simptomi) pri bralno neuspešnih posameznikih.
Nelson in drugi (2006) pri skupini osnovnošolcev s čustvenimi mot-
njami niso našli sočasnega neposrednega učinka vedenja pozunanjenja
(ocena učitelja – delinkventno in agresivno vedenje, težave s pozornostjo)
na učno uspešnost (standardiziran preizkus). Tudi posredni učinek vedenja
pozunanjenja preko učne fluentnosti (opredeljena kot učinkovitost vidne-
ga procesiranja, delovnega in dolgoročnega spomina ter izvršilnih funkcij)
je bil nepomemben.
Wood (2006) je ugotavljal učinke strokovne obravnave, usmerjene na
zmanjševanje anksioznosti oziroma ponotranjenja pri otrocih (6 do 13 let)
z diagnozo anksiozne motnje, na njihovo učno uspešnost. Rezultati kažejo,
da se je starševska ocena upada anksioznosti in ponotranjenja pomembno
povezovala z izboljšanjem starševske ocene učne uspešnosti.
Našli smo tudi dve raziskavi, ki sta podprli nasprotno smer učinka, to-
rej učinek učne uspešnosti na socialno vedenje. Coie in G. Krehbiel (1984)
sta preverjala učinek treninga učnih in socialnih spretnosti na učni dose-
žek pri četrtošolcih, ki so bili učno neuspešni (glede na dosežke pri stan-
dardziranih preizkusih) ter zavrnjeni s strani sošolcev (glede na sociome-
trični preizkus). Spremljala sta jih pred začetkom, takoj po ter eno leto po
zaključku treningov. Skupina, ki je bila deležna treninga učnih spretnos-
29
