Page 25 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 25
vedenjske težave in učna uspešnost: opr edelitev, vloga in napovedniki
mladostništvu pa z agresivnostjo-antisocialnostjo. Glede vedenja ponotra-
njenja A. S. Masten in drugi (2005) ugotavljajo, da so dokazi za eno ali dru-
go smer učinka redki in nedosledni.
Enosmerni modeli
Kot smo že omenili, je precej več raziskovalcev ugotavljajo enosmerni uči-
nek (v primerjavi z vzajemnim) vedenjskih težav na učno uspešnost, zlasti
prvih na slednje. V nadaljevanju povzemamo rezultate nekaterih raziskav.
M. Zupančič in T. Kavčič (2007a) sta v vzdolžni slovenski raziskavi v
enoletnih razmakih spremljali otroke od tretjega leta starosti do zaključka
prvega razreda. Med drugim sta ugotavljali tudi vzdolžne učinke socialne-
ga vedenja otrok (ocene vzgojiteljic oziroma učiteljic pri socialni kompeten-
tnosti, vedenju pozunanjenja in ponotranjenja) na njihovo učno uspešnost
(ocene učiteljic glede doseganja standardov znanja pri treh predmetih). Re-
zultati so pokazali, da je imela pomembno vzdolžno napovedno vrednost
predvsem socialna kompetentnost (povprečje ocen pri različnih starostih
otrok od tretjega leta do petega leta in tudi ocena ob vstopu v šolo pri 6-le-
tnikih). Vedenje ponotranjenja in pozunanjenja je pomembno negativno
napovedovalo učno uspešnost le, če je bilo ocenjeno v istem šolskem letu
(torej pri 6-letnikih v prvem razredu). Prisotnost socialno prilagojenega ve-
denja je imela torej večjo vlogo v učnih dosežkih slovenskih prvošolcev kot
vedenjske težave. V nekoliko starejši raziskavi sta M. Zupančič in M. Puk-
lek (1999) našli pomembne, a nizke povezanosti otrokove socializiranosti
(pozitivne), vedenjskih težav (negativne in nelinarne) in anksioznosti (ne-
gativne in nelinarne) pred vstopom v šolo z učno uspešnostjo ob koncu
prvega razreda.
S. Normandeau in Guay (1998) sta eno leto spremljala skupino otrok
od vrtca do zaključka prvega razreda. V vrtcu sta ugotavljala njihovo agre-
sivno, prosocialno in anksiozno vedenje (ocena vzgojitelja), ob koncu prve-
ga razreda pa učno uspešnost (šolska ocena pri dveh predmetih) in tudi
spoznavni samonadzor (ocena učitelja; načrtovanje in uravnavanje vedenja
pri reševanju nalog, pozornost na nalogo). Agresivnost in prosocialno ve-
denje sta vzdolžno (prva negativno in drugo pozitivno) napovedovala učno
uspešnost posredno preko učinka na samonadzor, neposreden učinek pa je
bil nepomemben. Obenem je anksiozno vedenje neposredno pomembno
negativno napovedovalo učno uspešnost.
Tudi Alexander in drugi (1993) so preverjali vzdolžne učinke otrok-
ovega vedenja (zanimanje/vključevanje proti apatiji/umiku, sodelovanje/
25
mladostništvu pa z agresivnostjo-antisocialnostjo. Glede vedenja ponotra-
njenja A. S. Masten in drugi (2005) ugotavljajo, da so dokazi za eno ali dru-
go smer učinka redki in nedosledni.
Enosmerni modeli
Kot smo že omenili, je precej več raziskovalcev ugotavljajo enosmerni uči-
nek (v primerjavi z vzajemnim) vedenjskih težav na učno uspešnost, zlasti
prvih na slednje. V nadaljevanju povzemamo rezultate nekaterih raziskav.
M. Zupančič in T. Kavčič (2007a) sta v vzdolžni slovenski raziskavi v
enoletnih razmakih spremljali otroke od tretjega leta starosti do zaključka
prvega razreda. Med drugim sta ugotavljali tudi vzdolžne učinke socialne-
ga vedenja otrok (ocene vzgojiteljic oziroma učiteljic pri socialni kompeten-
tnosti, vedenju pozunanjenja in ponotranjenja) na njihovo učno uspešnost
(ocene učiteljic glede doseganja standardov znanja pri treh predmetih). Re-
zultati so pokazali, da je imela pomembno vzdolžno napovedno vrednost
predvsem socialna kompetentnost (povprečje ocen pri različnih starostih
otrok od tretjega leta do petega leta in tudi ocena ob vstopu v šolo pri 6-le-
tnikih). Vedenje ponotranjenja in pozunanjenja je pomembno negativno
napovedovalo učno uspešnost le, če je bilo ocenjeno v istem šolskem letu
(torej pri 6-letnikih v prvem razredu). Prisotnost socialno prilagojenega ve-
denja je imela torej večjo vlogo v učnih dosežkih slovenskih prvošolcev kot
vedenjske težave. V nekoliko starejši raziskavi sta M. Zupančič in M. Puk-
lek (1999) našli pomembne, a nizke povezanosti otrokove socializiranosti
(pozitivne), vedenjskih težav (negativne in nelinarne) in anksioznosti (ne-
gativne in nelinarne) pred vstopom v šolo z učno uspešnostjo ob koncu
prvega razreda.
S. Normandeau in Guay (1998) sta eno leto spremljala skupino otrok
od vrtca do zaključka prvega razreda. V vrtcu sta ugotavljala njihovo agre-
sivno, prosocialno in anksiozno vedenje (ocena vzgojitelja), ob koncu prve-
ga razreda pa učno uspešnost (šolska ocena pri dveh predmetih) in tudi
spoznavni samonadzor (ocena učitelja; načrtovanje in uravnavanje vedenja
pri reševanju nalog, pozornost na nalogo). Agresivnost in prosocialno ve-
denje sta vzdolžno (prva negativno in drugo pozitivno) napovedovala učno
uspešnost posredno preko učinka na samonadzor, neposreden učinek pa je
bil nepomemben. Obenem je anksiozno vedenje neposredno pomembno
negativno napovedovalo učno uspešnost.
Tudi Alexander in drugi (1993) so preverjali vzdolžne učinke otrok-
ovega vedenja (zanimanje/vključevanje proti apatiji/umiku, sodelovanje/
25
