Page 24 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 24
vedenjske težave in učna uspešnost
vzdolžni učinek na bralno uspešnost po šestih mesecih, po enem in dveh
letih je bil ta učinek nepomemben (ob nadzoru stabilnosti uspešnosti in ra-
zličnih korelatov). Avtorji so zaključili, da je bolj verjetno, da bralna neus-
pešnost vpliva na depresivno razpoloženje kot pa obratno. Isti avtorji so
povzeli tudi rezultate dveh raziskav (Isle of Wight ter Dunedin multidis-
ciplinary child development study), ki kažejo, da se z bralnimi težavami v
poznem otroštvu in mladostništvu najdosledneje povezuje moteče veden-
je, poleg tega pa so v obeh študijah ugotovili tudi povezave med bralnimi
težavami in ponotranjenjem (zaskrbljenost, plašnost, anksioznost-umik), a
te niso bile tako dosledne.
Na podlagi opisanih raziskav lahko opazimo, da so, kljub temu da so
vse preverjale vzajemni model, med njimi nekatere razlike, ki otežujejo ne-
posredno primerjavo in skupne zaključke. Predvsem se raziskave razliku-
jejo v trajanju oziroma v dolžini intervala med prvim in zadnjim zbiranjem
podatkov (od enega šolskega leta do 20 let). Poleg tega se razlikujejo tudi v
starosti udeležencev ob začetku raziskave (5- do 12-letniki); v vseh raziska-
vah pa so pričeli spremljanje otrok v starosti, ko so bili ti vključeni v šolo.
Poleg tega so predvsem v raziskavah z mlajšimi otroki (Ladd 1990; Welsh et
al. 2001), ki so po starosti podobni otrokom, vključenim v pričujočo razi-
skavo, ugotavljali nekoliko drugačne konstrukte, kot smo jih v tej raziskavi.
Poleg tega je razvidno, da so se raziskovalci več ukvarjali z odnosom med
učno uspešnostjo in vedenjem, ki bi ga lahko označili za pozunanjenje (npr.
agresivnost, antisocialno vedenje); ponotranjenje pa so ugotavljali le neka-
teri raziskovalci (Chen et al. 1997; Masten et al. 2005). Kljub vsemu navede-
nemu kažejo rezultati raziskav določene trende; skoraj vsi raziskovalci so
poročali o pomembnem vzdolžnem učinku vedenja pozunanjenja na učno
uspešnost, nobena pa o pomembnem učinku vedenja ponotranjenja. Gle-
de obratne smeri učinka lahko povzamemo, da so učinek učne uspešnosti
na vedenje pozunanjenja in ponotranjenja nekateri raziskovalci našli, dru-
gi pa ne. Podobno iz pregleda raziskav ugotavljajo tudi A. S. Masten in dru-
gi (2005), in sicer da antisocialno vedenje negativno vpliva na učno uspeš-
nost na začetku šolanja, medtem ko učinek v drugo smer ni tako dosleden.
Isti avtorji ugotavljajo, da se ta pokaže v kasnejših letih šolanja, ko učna us-
pešnost varuje pred antisocialnim vedenjem, neuspešnost pa ga še ojača.
Morda bi lahko te starostne spremembe v smeri učinka pojasnili z ugoto-
vitvami Hinshawja (1992), in sicer da sta z učno neuspešnostjo v otroštvu in
mladostništvu povezana različna vidika vedenja pozunanjenja: v otroštvu
je učna neuspešnost povezana zlasti z odkrenljivostjo-hiperaktivnostjo, v
24
vzdolžni učinek na bralno uspešnost po šestih mesecih, po enem in dveh
letih je bil ta učinek nepomemben (ob nadzoru stabilnosti uspešnosti in ra-
zličnih korelatov). Avtorji so zaključili, da je bolj verjetno, da bralna neus-
pešnost vpliva na depresivno razpoloženje kot pa obratno. Isti avtorji so
povzeli tudi rezultate dveh raziskav (Isle of Wight ter Dunedin multidis-
ciplinary child development study), ki kažejo, da se z bralnimi težavami v
poznem otroštvu in mladostništvu najdosledneje povezuje moteče veden-
je, poleg tega pa so v obeh študijah ugotovili tudi povezave med bralnimi
težavami in ponotranjenjem (zaskrbljenost, plašnost, anksioznost-umik), a
te niso bile tako dosledne.
Na podlagi opisanih raziskav lahko opazimo, da so, kljub temu da so
vse preverjale vzajemni model, med njimi nekatere razlike, ki otežujejo ne-
posredno primerjavo in skupne zaključke. Predvsem se raziskave razliku-
jejo v trajanju oziroma v dolžini intervala med prvim in zadnjim zbiranjem
podatkov (od enega šolskega leta do 20 let). Poleg tega se razlikujejo tudi v
starosti udeležencev ob začetku raziskave (5- do 12-letniki); v vseh raziska-
vah pa so pričeli spremljanje otrok v starosti, ko so bili ti vključeni v šolo.
Poleg tega so predvsem v raziskavah z mlajšimi otroki (Ladd 1990; Welsh et
al. 2001), ki so po starosti podobni otrokom, vključenim v pričujočo razi-
skavo, ugotavljali nekoliko drugačne konstrukte, kot smo jih v tej raziskavi.
Poleg tega je razvidno, da so se raziskovalci več ukvarjali z odnosom med
učno uspešnostjo in vedenjem, ki bi ga lahko označili za pozunanjenje (npr.
agresivnost, antisocialno vedenje); ponotranjenje pa so ugotavljali le neka-
teri raziskovalci (Chen et al. 1997; Masten et al. 2005). Kljub vsemu navede-
nemu kažejo rezultati raziskav določene trende; skoraj vsi raziskovalci so
poročali o pomembnem vzdolžnem učinku vedenja pozunanjenja na učno
uspešnost, nobena pa o pomembnem učinku vedenja ponotranjenja. Gle-
de obratne smeri učinka lahko povzamemo, da so učinek učne uspešnosti
na vedenje pozunanjenja in ponotranjenja nekateri raziskovalci našli, dru-
gi pa ne. Podobno iz pregleda raziskav ugotavljajo tudi A. S. Masten in dru-
gi (2005), in sicer da antisocialno vedenje negativno vpliva na učno uspeš-
nost na začetku šolanja, medtem ko učinek v drugo smer ni tako dosleden.
Isti avtorji ugotavljajo, da se ta pokaže v kasnejših letih šolanja, ko učna us-
pešnost varuje pred antisocialnim vedenjem, neuspešnost pa ga še ojača.
Morda bi lahko te starostne spremembe v smeri učinka pojasnili z ugoto-
vitvami Hinshawja (1992), in sicer da sta z učno neuspešnostjo v otroštvu in
mladostništvu povezana različna vidika vedenja pozunanjenja: v otroštvu
je učna neuspešnost povezana zlasti z odkrenljivostjo-hiperaktivnostjo, v
24
