Page 21 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 21
vedenjske težave in učna uspešnost: opr edelitev, vloga in napovedniki
stališča do šole in posledično postanejo nezainteresirani za šolsko delo ozi-
roma učenje. V drugem modelu učna neuspešnost vpliva na vedenjske te-
žave; učne težave naj bi namreč pri učencih povzročale izkušnje frustrira-
nosti, anksioznosti ali dolgočasja, kar bi lahko vodilo k neprilagojenemu
oziroma neustreznemu socialnemu vedenju (bodisi izoliranemu, odvisne-
mu bodisi jeznemu, agresivnemu, nasprotovalnemu vedenju), posledično
pa jih lahko vrstniki (in odrasli) izločijo iz skupine. Poleg tega lahko učna
neuspešnost neposredno vpliva na nizek ugled ali nesprejetost v vrstniški
skupini in posledično na samopodobo; tako so lahko npr. otroci, ki v šoli
niso učno uspešni, zaradi stigme, ki jo to prinaša, zavrnjeni s strani vrstni-
kov, posledično pa razvijejo nizko samopodobo in samospoštovanje, kar
lahko vodi socialnoemocionalne težave. V tretjem modelu vedenjske teža-
ve in učna uspešnost vzdolžno vzajemno vplivajo druga na drugo, tako da
imajo vedenjske težave učinek na učno uspešnost in ta nazaj na vedenje. Le
redki avtorji raziskav so preverjali ta vzajemni model (npr. Chen et al. 1997;
Masten et al. 2005; Welsh et al. 2001); običajno so se raziskovalci osredoto-
čili le na eno od smeri vpliva, in sicer so najpogosteje ugotavljali učinek ve-
denjskih težav na učno uspešnost, precej manj pogosto pa učinek učne us-
pešnosti na vedenjske težave.
V nadaljevanju navajamo pregled raziskav, v katerih so avtorji preu-
čevali sočasne in vzdolžne odnose med učno uspešnostjo in vedenjskimi
težavami. Ker gre za razmeroma heterogena konstrukta, ki ju lahko opre-
delimo in merimo na različne načine – odvisno od vidika – na katerega se
osredotočamo, smo pri vsaki raziskavi na kratko opredelili tudi preuče-
vane pojme in metodologijo. Kadar smo povzemali skupne ugotovitve več
raziskav, smo uporabili terminologijo pričujoče raziskave (torej vedenjske
težave, vedenje ponotranjenja, vedenje pozunanjenja in učna uspešnost).
Vzajemni modeli
A. S. Masten in drugi (1995) so spremljali skupino otrok, in sicer prvič v ob-
dobju poznega otroštva ter naslednjič deset let pozneje v obdobju pozne-
ga mladostništva. Vsakič so ugotavljali njihovo učno, socialno in vedenj-
sko kompetentnost (v mladostništvu pa tudi druge). Prva je bila pravzaprav
učna uspešnost (šolske ocene in standardiziran test oziroma dosežena iz-
obrazba in ocene), pri socialni so ugotavljali odnose z vrstniki (tehnike
poimenovanja, intervjuji, vprašalniki). Vedenjsko kompetentnost pa so
opredelili kot ubogljivost, upoštevanje pravil vedenja in odsotnost težav z
zakonom (intervjuji in vprašalniki); lahko bi rekli, da gre za odsotnost ve-
21
stališča do šole in posledično postanejo nezainteresirani za šolsko delo ozi-
roma učenje. V drugem modelu učna neuspešnost vpliva na vedenjske te-
žave; učne težave naj bi namreč pri učencih povzročale izkušnje frustrira-
nosti, anksioznosti ali dolgočasja, kar bi lahko vodilo k neprilagojenemu
oziroma neustreznemu socialnemu vedenju (bodisi izoliranemu, odvisne-
mu bodisi jeznemu, agresivnemu, nasprotovalnemu vedenju), posledično
pa jih lahko vrstniki (in odrasli) izločijo iz skupine. Poleg tega lahko učna
neuspešnost neposredno vpliva na nizek ugled ali nesprejetost v vrstniški
skupini in posledično na samopodobo; tako so lahko npr. otroci, ki v šoli
niso učno uspešni, zaradi stigme, ki jo to prinaša, zavrnjeni s strani vrstni-
kov, posledično pa razvijejo nizko samopodobo in samospoštovanje, kar
lahko vodi socialnoemocionalne težave. V tretjem modelu vedenjske teža-
ve in učna uspešnost vzdolžno vzajemno vplivajo druga na drugo, tako da
imajo vedenjske težave učinek na učno uspešnost in ta nazaj na vedenje. Le
redki avtorji raziskav so preverjali ta vzajemni model (npr. Chen et al. 1997;
Masten et al. 2005; Welsh et al. 2001); običajno so se raziskovalci osredoto-
čili le na eno od smeri vpliva, in sicer so najpogosteje ugotavljali učinek ve-
denjskih težav na učno uspešnost, precej manj pogosto pa učinek učne us-
pešnosti na vedenjske težave.
V nadaljevanju navajamo pregled raziskav, v katerih so avtorji preu-
čevali sočasne in vzdolžne odnose med učno uspešnostjo in vedenjskimi
težavami. Ker gre za razmeroma heterogena konstrukta, ki ju lahko opre-
delimo in merimo na različne načine – odvisno od vidika – na katerega se
osredotočamo, smo pri vsaki raziskavi na kratko opredelili tudi preuče-
vane pojme in metodologijo. Kadar smo povzemali skupne ugotovitve več
raziskav, smo uporabili terminologijo pričujoče raziskave (torej vedenjske
težave, vedenje ponotranjenja, vedenje pozunanjenja in učna uspešnost).
Vzajemni modeli
A. S. Masten in drugi (1995) so spremljali skupino otrok, in sicer prvič v ob-
dobju poznega otroštva ter naslednjič deset let pozneje v obdobju pozne-
ga mladostništva. Vsakič so ugotavljali njihovo učno, socialno in vedenj-
sko kompetentnost (v mladostništvu pa tudi druge). Prva je bila pravzaprav
učna uspešnost (šolske ocene in standardiziran test oziroma dosežena iz-
obrazba in ocene), pri socialni so ugotavljali odnose z vrstniki (tehnike
poimenovanja, intervjuji, vprašalniki). Vedenjsko kompetentnost pa so
opredelili kot ubogljivost, upoštevanje pravil vedenja in odsotnost težav z
zakonom (intervjuji in vprašalniki); lahko bi rekli, da gre za odsotnost ve-
21
