Page 20 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 20
vedenjske težave in učna uspešnost
ljale, da so socialno kompetentni predšolski otroci (ocena vzgojiteljice) od
vrstnikov prejeli več pozitivnih in manj negativnih izbir na sociometrični
preizkušnji, otroci z več vedenja pozunanjenja pa so prejeli več negativnih
izbir. Med vedenjem ponotranjenja in (ne)priljubljenostjo med vrstniki av-
torice niso našle pomembne povezanosti, čeprav je bila korelacija s števi-
lom prejetih pozitivnih izbir mejno pomembna.
Odnos med vedenjskimi težavami in učno uspešnostjo
Rezultati številnih raziskav so pokazali, da med učno uspešnostjo in vedenj-
skimi težavami obstaja pomembna sočasna, v nekaterih pa tudi vzdolžna
povezanost (npr. Chen et al. 1997; Ladd 1990; Normandeau in Guay 1998;
Masten et al. 1995, 2005; Zupančič in Kavčič 2007a). V splošnem lahko re-
čemo, da so otroci, ki kažejo agresivno, razdiralno vedenje ali pa so social-
no inhibirani in plašni, bolj verjetno učno manj uspešni, vendar smer učin-
ka ni enoznačna. Kadar sta dva konstrukta med seboj povezana, lahko prvi
vpliva na drugega, drugi na prvega, med njima lahko obstaja vzajemen od-
nos, na odnos med njima lahko vpliva mediatorska spremenljivka ali pa na
vsakega od njih vpliva neka tretja spremenljivka (Hinshaw 1992), ki lahko
ustvari navidezni učinek, iluzijo, da eno področje vpliva na drugega (Mas-
ten et al. 2005). Poleg tega A. S. Masten in drugi (2005) navajajo, da je mo-
žen vzrok za povezanost med področjema tudi metodološki (prekrivanje
konstruktov, postavk in ocenjevalcev).
Coie in G. Krehbiel (1984) ter X. Chen in drugi (1997) navajajo možne
razlage oziroma modele povezanosti med vedenjskim in učnim področ-
jem. V prvem modelu vedenjske težave vodijo v učno neuspešnost. V tem
modelu naj bi težavno vedenje (npr. agresivno in sovražno vedenje) otrok
motilo poučevanje in učenje v razredu in tako negativno vplivalo na po-
sameznikovo učno uspešnost. Poleg tega je za te otroke manj verjetno, da
bodo v razredu zaprosili za pomoč in jo prejeli; imajo tudi manj priložnos-
ti, da jim sošolci v šoli pomagajo. Imajo lahko težave v odnosih z učitelji
in vrstniki, in te težave lahko ovirajo učni proces. Možno je tudi, da se ve-
denjsko težavni učenci prav zaradi svojih »primanjkljajev« manj učinko-
vito osredotočajo na učni proces; bodisi zato ker je to del njihovega »pri-
manjkljaja« (npr. nizka zmožnost slediti navodilom odraslega), bodisi ker
so preobremenjeni s tem, da v razredu niso sprejeti. Vedenjske težave ima
lahko pomembne negativne učinke tudi na otrokove čustvene in motivacij-
ske odzive na šolo, kar posledično lahko učinkuje na učno (ne)uspešnost;
npr. učenci, ki so zavrnjeni, moteči in agresivni lahko razvijejo negativna
20
ljale, da so socialno kompetentni predšolski otroci (ocena vzgojiteljice) od
vrstnikov prejeli več pozitivnih in manj negativnih izbir na sociometrični
preizkušnji, otroci z več vedenja pozunanjenja pa so prejeli več negativnih
izbir. Med vedenjem ponotranjenja in (ne)priljubljenostjo med vrstniki av-
torice niso našle pomembne povezanosti, čeprav je bila korelacija s števi-
lom prejetih pozitivnih izbir mejno pomembna.
Odnos med vedenjskimi težavami in učno uspešnostjo
Rezultati številnih raziskav so pokazali, da med učno uspešnostjo in vedenj-
skimi težavami obstaja pomembna sočasna, v nekaterih pa tudi vzdolžna
povezanost (npr. Chen et al. 1997; Ladd 1990; Normandeau in Guay 1998;
Masten et al. 1995, 2005; Zupančič in Kavčič 2007a). V splošnem lahko re-
čemo, da so otroci, ki kažejo agresivno, razdiralno vedenje ali pa so social-
no inhibirani in plašni, bolj verjetno učno manj uspešni, vendar smer učin-
ka ni enoznačna. Kadar sta dva konstrukta med seboj povezana, lahko prvi
vpliva na drugega, drugi na prvega, med njima lahko obstaja vzajemen od-
nos, na odnos med njima lahko vpliva mediatorska spremenljivka ali pa na
vsakega od njih vpliva neka tretja spremenljivka (Hinshaw 1992), ki lahko
ustvari navidezni učinek, iluzijo, da eno področje vpliva na drugega (Mas-
ten et al. 2005). Poleg tega A. S. Masten in drugi (2005) navajajo, da je mo-
žen vzrok za povezanost med področjema tudi metodološki (prekrivanje
konstruktov, postavk in ocenjevalcev).
Coie in G. Krehbiel (1984) ter X. Chen in drugi (1997) navajajo možne
razlage oziroma modele povezanosti med vedenjskim in učnim področ-
jem. V prvem modelu vedenjske težave vodijo v učno neuspešnost. V tem
modelu naj bi težavno vedenje (npr. agresivno in sovražno vedenje) otrok
motilo poučevanje in učenje v razredu in tako negativno vplivalo na po-
sameznikovo učno uspešnost. Poleg tega je za te otroke manj verjetno, da
bodo v razredu zaprosili za pomoč in jo prejeli; imajo tudi manj priložnos-
ti, da jim sošolci v šoli pomagajo. Imajo lahko težave v odnosih z učitelji
in vrstniki, in te težave lahko ovirajo učni proces. Možno je tudi, da se ve-
denjsko težavni učenci prav zaradi svojih »primanjkljajev« manj učinko-
vito osredotočajo na učni proces; bodisi zato ker je to del njihovega »pri-
manjkljaja« (npr. nizka zmožnost slediti navodilom odraslega), bodisi ker
so preobremenjeni s tem, da v razredu niso sprejeti. Vedenjske težave ima
lahko pomembne negativne učinke tudi na otrokove čustvene in motivacij-
ske odzive na šolo, kar posledično lahko učinkuje na učno (ne)uspešnost;
npr. učenci, ki so zavrnjeni, moteči in agresivni lahko razvijejo negativna
20
