Page 16 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 16
vedenjske težave in učna uspešnost
V pričujoči raziskavi smo učno uspešnost opredelili kot kontinuuira-
no spremenljivko, ki smo jo ugotavljali na treh področjih – slovenščina,
matematika in spoznavanje okolja. Ugotavljali smo jo s pomočjo poročil
učiteljic, vendar ne v smislu šolskih ocen, pač pa so učiteljice za vsakega
otroka izpolnile merski pripomoček oziroma vprašalnik. Učenci v prvi
triadi slovenskega osnovnošolskega izobraževanja namreč s strani učitel-
jic niso ocenjeni s številčnimi ocenami, pač pa so ocenjeni opisno (Pra-
vilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v de-
vetletni osnovni šoli, 2005), vendar iz opisnih poročil ni mogoče oblikovati
enotne razvrstitve učnih dosežkov (Zupančič in Kavčič 2007b); zato so bili
za ugotavljanje ravni doseženega znanja pri učencih v prvem in drugem
razredu uporabljeni novi merski pripomočki (Vidmar in Zupančič 2007a;
Zupančič 2006).
Opredelitev vedenjskih težav
Podobno kot pri učni uspešnosti gre tudi pri vedenjskih težavah za kon-
strukt, za katerega je značilna precejšnja raznovrstnost pri opredeljevanju
in ugotavljanju, pa tudi pri poimenovanju. Tako lahko iz pregleda raziskav
vidimo, da se v podobnem kontekstu pojavljajo izrazi, kot so simptomi po-
notranjenja in/ali pozunanjenja (npr. Hinshaw 1992; Masten et al. 2005;
Nelson, Benner, Neill in Stage 2006), vedenjske težave (npr. Egelund et al.
2008), negativna socialna kompetentnost (npr. Welsh et al. 2001), vedenjska
kompetentnost (npr. Masten et al. 1995) ipd.
Iz pregleda raziskav je razvidno, da so vedenjske težave opredeljene v
smislu manj učinkovitega socialnega prilagajanja (npr. agresivno, antiso-
cialno, razdiralno vedenje, anksiozno vedenje, umik, prezrtost ali zavrnje-
nost s strani vrstnikov); nasproti temu govorimo o učinkovitem prilagaja-
nju (npr. socialna kompetentnost, prosocialno vedenje, empatija, pozitivni
odnosi z vrstniki in/ali učiteljicami, prijateljstva). Večina avtorjev raziskav
pa je ugotavljala oba vidika (npr. Chen et al. 1997; Welsh et al. 2001; Alexan-
der et al. 1993; Caprara et al. 2000; Downer in Pianta 2006; Normandeau
in Guay 1998; Vitaro et al. 2005). Pri manj učinkovitem prilagajanju gre
lahko za vedenjske težave v »normalnem« razponu (npr. Chen et al. 1997;
Welsh et al. 2001) ali pa vedenje, ki prehaja v klinično motnjo (npr. Will-
cut in Pennington 2000; Wood 2006) oziroma kriminalno vedenje in teža-
ve z zakonom. Otrokovo vedenje lahko ocenjujejo vrstniki, učiteljice, star-
ši ali različne kombinacije teh ocenjevalcev (npr. Chen et al. 1997; Welsh et
al. 2001; Masten et al. 1995), lahko pa raziskovalci vedenje otrok tudi nepos-
16
V pričujoči raziskavi smo učno uspešnost opredelili kot kontinuuira-
no spremenljivko, ki smo jo ugotavljali na treh področjih – slovenščina,
matematika in spoznavanje okolja. Ugotavljali smo jo s pomočjo poročil
učiteljic, vendar ne v smislu šolskih ocen, pač pa so učiteljice za vsakega
otroka izpolnile merski pripomoček oziroma vprašalnik. Učenci v prvi
triadi slovenskega osnovnošolskega izobraževanja namreč s strani učitel-
jic niso ocenjeni s številčnimi ocenami, pač pa so ocenjeni opisno (Pra-
vilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v de-
vetletni osnovni šoli, 2005), vendar iz opisnih poročil ni mogoče oblikovati
enotne razvrstitve učnih dosežkov (Zupančič in Kavčič 2007b); zato so bili
za ugotavljanje ravni doseženega znanja pri učencih v prvem in drugem
razredu uporabljeni novi merski pripomočki (Vidmar in Zupančič 2007a;
Zupančič 2006).
Opredelitev vedenjskih težav
Podobno kot pri učni uspešnosti gre tudi pri vedenjskih težavah za kon-
strukt, za katerega je značilna precejšnja raznovrstnost pri opredeljevanju
in ugotavljanju, pa tudi pri poimenovanju. Tako lahko iz pregleda raziskav
vidimo, da se v podobnem kontekstu pojavljajo izrazi, kot so simptomi po-
notranjenja in/ali pozunanjenja (npr. Hinshaw 1992; Masten et al. 2005;
Nelson, Benner, Neill in Stage 2006), vedenjske težave (npr. Egelund et al.
2008), negativna socialna kompetentnost (npr. Welsh et al. 2001), vedenjska
kompetentnost (npr. Masten et al. 1995) ipd.
Iz pregleda raziskav je razvidno, da so vedenjske težave opredeljene v
smislu manj učinkovitega socialnega prilagajanja (npr. agresivno, antiso-
cialno, razdiralno vedenje, anksiozno vedenje, umik, prezrtost ali zavrnje-
nost s strani vrstnikov); nasproti temu govorimo o učinkovitem prilagaja-
nju (npr. socialna kompetentnost, prosocialno vedenje, empatija, pozitivni
odnosi z vrstniki in/ali učiteljicami, prijateljstva). Večina avtorjev raziskav
pa je ugotavljala oba vidika (npr. Chen et al. 1997; Welsh et al. 2001; Alexan-
der et al. 1993; Caprara et al. 2000; Downer in Pianta 2006; Normandeau
in Guay 1998; Vitaro et al. 2005). Pri manj učinkovitem prilagajanju gre
lahko za vedenjske težave v »normalnem« razponu (npr. Chen et al. 1997;
Welsh et al. 2001) ali pa vedenje, ki prehaja v klinično motnjo (npr. Will-
cut in Pennington 2000; Wood 2006) oziroma kriminalno vedenje in teža-
ve z zakonom. Otrokovo vedenje lahko ocenjujejo vrstniki, učiteljice, star-
ši ali različne kombinacije teh ocenjevalcev (npr. Chen et al. 1997; Welsh et
al. 2001; Masten et al. 1995), lahko pa raziskovalci vedenje otrok tudi nepos-
16
