Page 15 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 15
vedenjske težave in učna uspešnost: opr edelitev, vloga in napovedniki
pešne učence, ki so jih opredelili (a) kot učence, ki niso dokončali šola-
nja (npr. srednje šole; Englund, Egeland in Collins 2008; Vitaro, Brend-
gen, Larose in Tremblay 2005) ali (b) kot učence, ki so imeli na kriterijskem
standardiziranem testu znanja/dosežka rezultat pod določenim percenti-
lom (npr. Bursuck in Asher 1986; Coie in Krehbiel 1984; Maughan, Rowe,
Loeber in Stouthamer-Loeber 2003; Willcut in Pennington 2000). Redke-
je so jih opredelili drugače (npr. učenci, ki so ponavljali razred; učenci, ki
potrebujejo dodatno učno pomoč; učenci, ki pogosto manjkajo pri pouku).
Nekateri raziskovalci opredeljujejo učno neuspešnost tudi v odnosu do po-
sameznikove inteligentnosti; Hinshaw (1992) tako loči posameznike z niz-
kimi bralnimi dosežki, ki imajo tudi nižjo inteligentnost, od tistih, ki so
povprečno ali nadpovprečno inteligentni.
Naslednja pomembna opredelitev učne uspešnosti se nanaša na oce-
njevalca oziroma uporabljeni merski pripomoček. Učno uspešnost lahko
tako ugotavljamo s pomočjo standardiziranih testov znanja/dosežka, ki
običajno vključujejo različne podteste (vezane zlasti na jezik in matema-
tiko; npr. Downer in Pianta 2006; Englund et al. 2008; McClelland, Acock
in Morrison 2006; Ray in Elliott 2006), lahko jo ugotavljamo s pomočjo
šolskih ocen (npr. Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Bandura, and Zimbar-
do 2000; DiLalla, Marcus in Wright-Phillips 2004; Normandeau in Guay
1998; Wentzel 1991), nekateri raziskovalci pa so uporabili kombinacijo obo-
jega (npr. Alexander, Entwisle in Dauber 1993; O’Neil et al. 1997; Wentzel
1993). Poleg tega so nekateri učno uspešnost ugotavljali s pomočjo prever-
janj na ravni šole (npr. Chen, Rubin in Li 1997), preko ocene staršev (npr.
Wood 2006), učiteljičinih poročil ali samoocene; slednje tri so v kombina-
ciji s šolskimi ocenami in standardiziranimi testi uporabili tudi A. S. Mas-
ten in drugi (2005). Redko so raziskovalci učno uspešnost ugotavljali dru-
gače (npr. posebni dosežki, nagrade).
Nadalje je možna opredelitev učne uspešnosti glede na učna področ-
ja, na katera se učna uspešnost nanaša; večina zgoraj navedenih raziskav
je ugotavljala predvsem učno uspešnost na področju matematike in jezi-
ka oziroma branja, nekatere pa so se osredotočile le na slednje (npr. Hin-
shaw 1992; Maughan et al. 2003; Willcut in Pennington 2000). Nekateri
raziskovalci so učno uspešnost opredelili širše, npr. v smislu učnih kompe-
tenc (kombinacija dosežka, truda in delovnih navad; Welsh, Parke, Wida-
man in O’Neil 2001), splošnih ali specifičnih učnih težav. Poleg tega so ne-
kateri raziskovalci ugotavljali uspešnost oziroma dosežke že v vrtcu (npr.
Ladd, Birtch in Buhs 1999).
15
pešne učence, ki so jih opredelili (a) kot učence, ki niso dokončali šola-
nja (npr. srednje šole; Englund, Egeland in Collins 2008; Vitaro, Brend-
gen, Larose in Tremblay 2005) ali (b) kot učence, ki so imeli na kriterijskem
standardiziranem testu znanja/dosežka rezultat pod določenim percenti-
lom (npr. Bursuck in Asher 1986; Coie in Krehbiel 1984; Maughan, Rowe,
Loeber in Stouthamer-Loeber 2003; Willcut in Pennington 2000). Redke-
je so jih opredelili drugače (npr. učenci, ki so ponavljali razred; učenci, ki
potrebujejo dodatno učno pomoč; učenci, ki pogosto manjkajo pri pouku).
Nekateri raziskovalci opredeljujejo učno neuspešnost tudi v odnosu do po-
sameznikove inteligentnosti; Hinshaw (1992) tako loči posameznike z niz-
kimi bralnimi dosežki, ki imajo tudi nižjo inteligentnost, od tistih, ki so
povprečno ali nadpovprečno inteligentni.
Naslednja pomembna opredelitev učne uspešnosti se nanaša na oce-
njevalca oziroma uporabljeni merski pripomoček. Učno uspešnost lahko
tako ugotavljamo s pomočjo standardiziranih testov znanja/dosežka, ki
običajno vključujejo različne podteste (vezane zlasti na jezik in matema-
tiko; npr. Downer in Pianta 2006; Englund et al. 2008; McClelland, Acock
in Morrison 2006; Ray in Elliott 2006), lahko jo ugotavljamo s pomočjo
šolskih ocen (npr. Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Bandura, and Zimbar-
do 2000; DiLalla, Marcus in Wright-Phillips 2004; Normandeau in Guay
1998; Wentzel 1991), nekateri raziskovalci pa so uporabili kombinacijo obo-
jega (npr. Alexander, Entwisle in Dauber 1993; O’Neil et al. 1997; Wentzel
1993). Poleg tega so nekateri učno uspešnost ugotavljali s pomočjo prever-
janj na ravni šole (npr. Chen, Rubin in Li 1997), preko ocene staršev (npr.
Wood 2006), učiteljičinih poročil ali samoocene; slednje tri so v kombina-
ciji s šolskimi ocenami in standardiziranimi testi uporabili tudi A. S. Mas-
ten in drugi (2005). Redko so raziskovalci učno uspešnost ugotavljali dru-
gače (npr. posebni dosežki, nagrade).
Nadalje je možna opredelitev učne uspešnosti glede na učna področ-
ja, na katera se učna uspešnost nanaša; večina zgoraj navedenih raziskav
je ugotavljala predvsem učno uspešnost na področju matematike in jezi-
ka oziroma branja, nekatere pa so se osredotočile le na slednje (npr. Hin-
shaw 1992; Maughan et al. 2003; Willcut in Pennington 2000). Nekateri
raziskovalci so učno uspešnost opredelili širše, npr. v smislu učnih kompe-
tenc (kombinacija dosežka, truda in delovnih navad; Welsh, Parke, Wida-
man in O’Neil 2001), splošnih ali specifičnih učnih težav. Poleg tega so ne-
kateri raziskovalci ugotavljali uspešnost oziroma dosežke že v vrtcu (npr.
Ladd, Birtch in Buhs 1999).
15
