Page 14 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 14
vedenjske težave in učna uspešnost
Wang in Strand 1997). Z vidika pogostnosti, osebnih in družbenih posledic
ter odpornosti na različne vrste strokovnih obravnav namreč vedenje po-
zunanjenja in učna neuspešnost predstavljata velik problem v otroštvu in
mladostništvu (Hinshaw 1992; Kazdin 1987; Patterson, DeBaryshe in Ram-
sey 1989). Zato ne preseneča dejstvo, da so avtorji številnih raziskav preuče-
vali najrazličnejše napovednike, ki bi lahko napovedovali učno uspešnost
ali (odsotnost) vedenjskih težav, poleg tega so se številne raziskave ukvar-
jale s povezanostjo med področjema ter vlogo teh področij v posamezniko-
vem kasnejšem prilagajanju. Tudi v pričujočem delu bomo poskušali odgo-
voriti na nekatera od teh vprašanj; osredotočili se bomo zlasti na to, ali so
učna uspešnost in vedenjske težave sočasno povezane, ali ima učna uspeš-
nost vzdolžni učinek na vedenjske težave ali je morda smer učinka obratna
ali pa velja med njimi vzajemni odnos. Poleg tega bomo ugotavljali učinke
nekaterih drugih spremenljivk (npr. spol otroka, izobrazba mame, vključe-
nost v vrtec, inteligentnost, značilnosti družinskega okolja ipd.) na obe po-
dročji ter na odnos med njima. Pri izbiri dejavnikov nas je vodilo dejstvo,
da je potek vedenjskih težav in učne uspešnosti rezultat kompleksnih od-
nosov med številnimi dejavniki, ki se odvijajo na različnih ravneh (npr.
značilnosti, vezane na otroka, družino, vrstnike, šolo in širše družbeno
okolje; Rimm-Kaufman in Pianta 2000), zato smo poskušali vključiti de-
javnike z različnih ravni.
Opredelitev učne uspešnosti
Pojem učne uspešnosti raziskovalci uporabljajo zelo pogosto, kot da gre
za neko vsem skupno razumevanje le-tega; pogosto ta celo ni opredeljen
drugače kot skozi uporabljene merske pripomočke v razdelku metoda.
Ob natančnejšem pregledu raziskav pa se izkaže, da različni raziskoval-
ci konstrukt opredeljujejo in merijo različno. Poleg tega je možno tudi, da
raziskovalci konstrukt poimenujejo drugače (npr. bralne težave), vendar ga
merijo na zelo podoben način kot drugi raziskovalci učno uspešnost (npr.
Willcut in Pennington 2000). V nadaljevanju navajamo nekaj klasifikacij
učne uspešnosti, ki smo jih oblikovali po pregledu raziskav.
Ena od opredelitev se nanaša na učno uspešnost kot zvezno ali diho-
tomno spremenljivko. V prvem primeru je učna uspešnost kontinuum, na
katerem se nahajajo različno učno uspešni posamezniki, v drugem pa gre
za binarno kategorijo uspešnih in neuspešnih učencev. V večini raziskav
je učna uspešnost obravnavana na kontinuumu. V raziskavah, kjer so jo
obravnavali kategorialno, pa so se večinoma osredotočali na učno neus-
14
Wang in Strand 1997). Z vidika pogostnosti, osebnih in družbenih posledic
ter odpornosti na različne vrste strokovnih obravnav namreč vedenje po-
zunanjenja in učna neuspešnost predstavljata velik problem v otroštvu in
mladostništvu (Hinshaw 1992; Kazdin 1987; Patterson, DeBaryshe in Ram-
sey 1989). Zato ne preseneča dejstvo, da so avtorji številnih raziskav preuče-
vali najrazličnejše napovednike, ki bi lahko napovedovali učno uspešnost
ali (odsotnost) vedenjskih težav, poleg tega so se številne raziskave ukvar-
jale s povezanostjo med področjema ter vlogo teh področij v posamezniko-
vem kasnejšem prilagajanju. Tudi v pričujočem delu bomo poskušali odgo-
voriti na nekatera od teh vprašanj; osredotočili se bomo zlasti na to, ali so
učna uspešnost in vedenjske težave sočasno povezane, ali ima učna uspeš-
nost vzdolžni učinek na vedenjske težave ali je morda smer učinka obratna
ali pa velja med njimi vzajemni odnos. Poleg tega bomo ugotavljali učinke
nekaterih drugih spremenljivk (npr. spol otroka, izobrazba mame, vključe-
nost v vrtec, inteligentnost, značilnosti družinskega okolja ipd.) na obe po-
dročji ter na odnos med njima. Pri izbiri dejavnikov nas je vodilo dejstvo,
da je potek vedenjskih težav in učne uspešnosti rezultat kompleksnih od-
nosov med številnimi dejavniki, ki se odvijajo na različnih ravneh (npr.
značilnosti, vezane na otroka, družino, vrstnike, šolo in širše družbeno
okolje; Rimm-Kaufman in Pianta 2000), zato smo poskušali vključiti de-
javnike z različnih ravni.
Opredelitev učne uspešnosti
Pojem učne uspešnosti raziskovalci uporabljajo zelo pogosto, kot da gre
za neko vsem skupno razumevanje le-tega; pogosto ta celo ni opredeljen
drugače kot skozi uporabljene merske pripomočke v razdelku metoda.
Ob natančnejšem pregledu raziskav pa se izkaže, da različni raziskoval-
ci konstrukt opredeljujejo in merijo različno. Poleg tega je možno tudi, da
raziskovalci konstrukt poimenujejo drugače (npr. bralne težave), vendar ga
merijo na zelo podoben način kot drugi raziskovalci učno uspešnost (npr.
Willcut in Pennington 2000). V nadaljevanju navajamo nekaj klasifikacij
učne uspešnosti, ki smo jih oblikovali po pregledu raziskav.
Ena od opredelitev se nanaša na učno uspešnost kot zvezno ali diho-
tomno spremenljivko. V prvem primeru je učna uspešnost kontinuum, na
katerem se nahajajo različno učno uspešni posamezniki, v drugem pa gre
za binarno kategorijo uspešnih in neuspešnih učencev. V večini raziskav
je učna uspešnost obravnavana na kontinuumu. V raziskavah, kjer so jo
obravnavali kategorialno, pa so se večinoma osredotočali na učno neus-
14
