Page 131 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 131
r azpr ava in implik acije
tere izmed možnih procesov predstavljamo v nadaljevanju tega razdelka
(4.3.3 Skupna interpretacija).
Pri otrocih, ki so bili učinkovitejši pri inhibiciji dominantnega odzi-
va in/ali aktivaciji nedominantega odziva, pri odkrivanju napak ter so bili
boljši pri vzdrževanju in premeščanju pozornosti (visok prizadevni nad-
zor) so vzgojiteljice opazila manj vedenja ponotranjenja; koeficient poti je
bil nizek. Vzgojiteljice so te otroke opisovale kot manj anksiozne, negoto-
ve, žalostne, pa tudi kot manj izolirane od sošolcev in odvisne od učitelji-
ce/vzgojiteljice. Skladno s tem, so tudi tuji raziskovalci ugotavljali, da so
imeli otroci s težavami ponotranjenja slabši nadzor pozornosti (ne pa tudi
inhibijskega nadzora) v primerjavi z otroki brez težav (Eisenberg, Cum-
berland et al. 2001), čeprav dve leti pozneje razlika ni bila več pomemb-
na (Eisenberg, Sadovsky et al. 2005). Pri vzorcu kitajskih otrok je bilo tako
usmerjanje pozornosti kot inhibicijski nadzor slabše pri otrocih s težava-
mi ponotranjenja v primerjavi s kontrolno skupino otrok (Eisenberg, Ma et
al. 2007). Nekateri raziskovalci niso našli pomembnih povezav med otro-
kovim samouravnavanjem in vedenjem ponotranjenja (npr. Diener in Kim
2004).
(B) Vedenje pozunanjenja in učna uspešnost
SEM model, ki je vključeval vedenje pozunanjenja in učno uspešnost
pri M2 in M4 ter pomembne dejavnike iz »delnih« modelov, je imel zado-
voljivo prileganje, nasičenosti vseh označevalcev so bile pomembne, koe-
ficienti avtoregresijskih in navzkrižnih poti so bili podobni kot v mode-
lu brez dejavnikov (pomembna sta bila oba avtoregresijska koeficienta in
navzkrižni od M2 vedenja pozunanjenja do M4 učne uspešnosti; glej sliko
10). Pomemben dejavnik učne uspešnosti so bile otrokove temeljne kompe-
tentnosti ob vstopu v šolo in posredno izobrazba mame, starševstvo pa ne.
Pri vedenju pozunanjenja se noben izmed izbranih napovednikov ni izka-
zal za pomembnega v posamičnih »delnih« modelih, zato nismo v skup-
ni model vključili nobenega. Rezultati delno podpirajo hipotezo 5. V nada-
ljevanju predstavljamo dejavnike vedenja pozunanjenja, napovedniki učne
uspešnosti in njihova interpretacija so podobni kot v modelu z vedenjem
ponotranjenja in so predstavljeni na začetku tega razdelka; izjema je le star-
ševstvo, ki v modelu z vedenjem pozunanjenja ni bilo pomemben napoved-
nik učne uspešnosti, v modelu z vedenjem ponotranjenja pa je bilo.
Kot smo že omenili, niti izobrazba mame niti samouravnavanje že v
»delnih« modelih nista bila pomembna napovednika (posrednega učinka
131
tere izmed možnih procesov predstavljamo v nadaljevanju tega razdelka
(4.3.3 Skupna interpretacija).
Pri otrocih, ki so bili učinkovitejši pri inhibiciji dominantnega odzi-
va in/ali aktivaciji nedominantega odziva, pri odkrivanju napak ter so bili
boljši pri vzdrževanju in premeščanju pozornosti (visok prizadevni nad-
zor) so vzgojiteljice opazila manj vedenja ponotranjenja; koeficient poti je
bil nizek. Vzgojiteljice so te otroke opisovale kot manj anksiozne, negoto-
ve, žalostne, pa tudi kot manj izolirane od sošolcev in odvisne od učitelji-
ce/vzgojiteljice. Skladno s tem, so tudi tuji raziskovalci ugotavljali, da so
imeli otroci s težavami ponotranjenja slabši nadzor pozornosti (ne pa tudi
inhibijskega nadzora) v primerjavi z otroki brez težav (Eisenberg, Cum-
berland et al. 2001), čeprav dve leti pozneje razlika ni bila več pomemb-
na (Eisenberg, Sadovsky et al. 2005). Pri vzorcu kitajskih otrok je bilo tako
usmerjanje pozornosti kot inhibicijski nadzor slabše pri otrocih s težava-
mi ponotranjenja v primerjavi s kontrolno skupino otrok (Eisenberg, Ma et
al. 2007). Nekateri raziskovalci niso našli pomembnih povezav med otro-
kovim samouravnavanjem in vedenjem ponotranjenja (npr. Diener in Kim
2004).
(B) Vedenje pozunanjenja in učna uspešnost
SEM model, ki je vključeval vedenje pozunanjenja in učno uspešnost
pri M2 in M4 ter pomembne dejavnike iz »delnih« modelov, je imel zado-
voljivo prileganje, nasičenosti vseh označevalcev so bile pomembne, koe-
ficienti avtoregresijskih in navzkrižnih poti so bili podobni kot v mode-
lu brez dejavnikov (pomembna sta bila oba avtoregresijska koeficienta in
navzkrižni od M2 vedenja pozunanjenja do M4 učne uspešnosti; glej sliko
10). Pomemben dejavnik učne uspešnosti so bile otrokove temeljne kompe-
tentnosti ob vstopu v šolo in posredno izobrazba mame, starševstvo pa ne.
Pri vedenju pozunanjenja se noben izmed izbranih napovednikov ni izka-
zal za pomembnega v posamičnih »delnih« modelih, zato nismo v skup-
ni model vključili nobenega. Rezultati delno podpirajo hipotezo 5. V nada-
ljevanju predstavljamo dejavnike vedenja pozunanjenja, napovedniki učne
uspešnosti in njihova interpretacija so podobni kot v modelu z vedenjem
ponotranjenja in so predstavljeni na začetku tega razdelka; izjema je le star-
ševstvo, ki v modelu z vedenjem pozunanjenja ni bilo pomemben napoved-
nik učne uspešnosti, v modelu z vedenjem ponotranjenja pa je bilo.
Kot smo že omenili, niti izobrazba mame niti samouravnavanje že v
»delnih« modelih nista bila pomembna napovednika (posrednega učinka
131
