Page 126 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 126
vedenjske težave in učna uspešnost
in matematične/števne kompetentnosti ter stališča do določenih dejavnosti
(npr. štetje, poslušanje zgodbic), so bile najpomembnejši dejavnik učne us-
pešnosti, koeficient poti je bil visok. To pomeni, da so bili prvošolci, ki so
imeli višji dosežek na preizkusu PIPS, tudi bolj učno uspešni; za učence, ki
so npr. imeli obsežnejše besedišče, ki so poimenovali več črk in številk, pre-
poznali več besed, seštevali in odštevali ter imeli bolj pozitivna stališča do
določenih dejavnosti, so razredničarke v prvem razredu poročale, da dose-
gajo oziroma presegajo več standardov znanja pri treh predmetih ter v šoli
spontano izvajajo več dejavnosti s področja branja, štetja in pisanja. O po-
membnosti temeljnih kompetentnosti ob vstopu v šolo za kasnejšo učno
uspešnost so poročali tudi drugi avtorji (npr. Alexander in Entwisle 1988;
Kyriakides 2002; Savage et al. 2004, 2007; Tymms et al. 1999, 2001, 2007;
metaanaliza Tramontana et al. 1988). M. Vidmar in M. Zupančič (2008)
sta kot napovednike učne uspešnosti v analize vključili tako temeljne kom-
petentnosti kot nebesedno inteligentnost; matematične kompetentnosti ob
vstopu v šolo so bile najpomembnejši napovednik za učno uspešnost prvo-
šolcev (doseganje standardov znanja) pri matematiki in spoznavanju oko-
lja, zgodnja pismenost pa pri slovenščini. Nebesedna inteligentnost je bila
nepomemben napovednik za učno uspešnost pri matematiki in spoznava-
nju okolja in pomemben (a bistveno manj kot temeljne kompetentnosti) pri
slovenščini. Tudi Downer in Pianta (2006) sta v vzdolžni raziskavi, v ka-
teri sta od rojstva do prvega razreda spremljala skupino otrok, ugotovila,
da so otrokove kompetentnosti ob vstopu v šolo (poimenovala sta jih učne
in socialne kompetentnosti) najpomembnejši napovednik učne uspešnosti
v prvem razredu (standardiziran preizkus); v analizah sta upoštevala tudi
izobrazbo mame, prihodke, mamino depresivnost, spodbujanje otrokove-
ga spoznavnega razvoja, občutljivost mame, kakovost in količino nadome-
stnega varstva in značilnosti razrednega okolja.
Poleg temeljnih kompetentnosti je bil v pričujoči raziskavi pomemben
napovednik učne uspešnosti tudi starševstvo, koeficient poti je bil nizek. To
pomeni, da so k učni uspešnosti prvošolcev pomembno prispevali mami-
na avtoritativnost (npr. postavljanje meja vedenju otroka, odzivnost, dosle-
dnost in naklonjenost), spodbujanje spoznavnega razvoja (npr. spodbuja-
nje spoznavanja prostorsko-časovnih odnosov), nizka izraženost dimenzij
uveljavljanja moči (npr. telesno in besedno kaznovanje otroka, vztrajanje,
da otrok starše takoj uboga) in neučinkoviegat nadzora (nedoslednost pri
postavljanju pravil in zahtev do otroka). Rezultati so skladni z rezultati ne-
katerih drugih raziskav (Bradley et al. 2001; McDonald Connor et al. 2005;
126
in matematične/števne kompetentnosti ter stališča do določenih dejavnosti
(npr. štetje, poslušanje zgodbic), so bile najpomembnejši dejavnik učne us-
pešnosti, koeficient poti je bil visok. To pomeni, da so bili prvošolci, ki so
imeli višji dosežek na preizkusu PIPS, tudi bolj učno uspešni; za učence, ki
so npr. imeli obsežnejše besedišče, ki so poimenovali več črk in številk, pre-
poznali več besed, seštevali in odštevali ter imeli bolj pozitivna stališča do
določenih dejavnosti, so razredničarke v prvem razredu poročale, da dose-
gajo oziroma presegajo več standardov znanja pri treh predmetih ter v šoli
spontano izvajajo več dejavnosti s področja branja, štetja in pisanja. O po-
membnosti temeljnih kompetentnosti ob vstopu v šolo za kasnejšo učno
uspešnost so poročali tudi drugi avtorji (npr. Alexander in Entwisle 1988;
Kyriakides 2002; Savage et al. 2004, 2007; Tymms et al. 1999, 2001, 2007;
metaanaliza Tramontana et al. 1988). M. Vidmar in M. Zupančič (2008)
sta kot napovednike učne uspešnosti v analize vključili tako temeljne kom-
petentnosti kot nebesedno inteligentnost; matematične kompetentnosti ob
vstopu v šolo so bile najpomembnejši napovednik za učno uspešnost prvo-
šolcev (doseganje standardov znanja) pri matematiki in spoznavanju oko-
lja, zgodnja pismenost pa pri slovenščini. Nebesedna inteligentnost je bila
nepomemben napovednik za učno uspešnost pri matematiki in spoznava-
nju okolja in pomemben (a bistveno manj kot temeljne kompetentnosti) pri
slovenščini. Tudi Downer in Pianta (2006) sta v vzdolžni raziskavi, v ka-
teri sta od rojstva do prvega razreda spremljala skupino otrok, ugotovila,
da so otrokove kompetentnosti ob vstopu v šolo (poimenovala sta jih učne
in socialne kompetentnosti) najpomembnejši napovednik učne uspešnosti
v prvem razredu (standardiziran preizkus); v analizah sta upoštevala tudi
izobrazbo mame, prihodke, mamino depresivnost, spodbujanje otrokove-
ga spoznavnega razvoja, občutljivost mame, kakovost in količino nadome-
stnega varstva in značilnosti razrednega okolja.
Poleg temeljnih kompetentnosti je bil v pričujoči raziskavi pomemben
napovednik učne uspešnosti tudi starševstvo, koeficient poti je bil nizek. To
pomeni, da so k učni uspešnosti prvošolcev pomembno prispevali mami-
na avtoritativnost (npr. postavljanje meja vedenju otroka, odzivnost, dosle-
dnost in naklonjenost), spodbujanje spoznavnega razvoja (npr. spodbuja-
nje spoznavanja prostorsko-časovnih odnosov), nizka izraženost dimenzij
uveljavljanja moči (npr. telesno in besedno kaznovanje otroka, vztrajanje,
da otrok starše takoj uboga) in neučinkoviegat nadzora (nedoslednost pri
postavljanju pravil in zahtev do otroka). Rezultati so skladni z rezultati ne-
katerih drugih raziskav (Bradley et al. 2001; McDonald Connor et al. 2005;
126
