Page 128 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 128
vedenjske težave in učna uspešnost
di dedljivosti spoznavnih sposobnosti s staršev na otroke (te pa so povezane
tako s temeljnimi kompetentnostmi kot z učno uspešnostjo in izobrazbo);
povprečni koeficient dedljivosti splošne spoznavne sposobnosti v srednjem
otroštvu znaša 0,50 (Zupančič in Kavčič 2007a).
Nepomemben prispevek nebesedne inteligentnosti k učni uspešnosti
ni skladen z ugotovitvami številnih raziskovalcev (npr. Laidra et al. 2007;
Marjanovič Umek et al. 2006a, b; Shiner 2000; Spinath et al. 2006; Watkins
in Glutting 2000; Zupančič in Kavčič 2007a). Nadalje rezultati pričujoče
študije niso skladni z rezultati raziskav, ki so poročale o pomembnem učin-
ku samouravnavanja (npr. Blair in Razza 2007; Valiente et al. 2008) na učno
uspešnost. Nihče izmed raziskovalcev ni v analizah upošteval mer otroko-
vih kompetentnosti ob vstopu v šolo. Poleg tega so raziskovalci večinoma
poročali o nizkih učinkih.
Če povzamemo, rezultati kažejo, da so najpomembnejši napovednik
učne uspešnosti ob koncu prvega razreda temeljne kompetentnosti ob vsto-
pu v šolo, kakor jih izmerimo s preizkusom PIPS, pa tudi značilnosti star-
ševstva in posredno izobrazba mame. Ostali izbrani dejavniki učne uspeš-
nosti so bili pomembni le v posamičnih »delnih« modelih, ne pa tudi v
skupnem. To kaže, da si ti napovedniki (tj. nebesedna inteligentnost in sa-
mouravnavanje) in temeljne kompetentnosti delijo varianco; učinki temelj-
nih kompetentnosti na učno uspešnost »maskirajo« učinke, ki smo jih sicer
pripisali kateremu od drugih napovednikov v »delnih« modelih. V podpo-
ro tej razlagi navajamo rezultate Downerja in Piante (2006), ki sta ugoto-
vila, da so pomembni zgodnji napovedniki učne uspešnosti (npr. mami-
na občutljivost, spodbujanje spoznavnega razvoja, izobrazba mame) postali
nepomembni, ko sta v analizo kot napovednik vključila otrokove kompe-
tentnosti pred vstopom v šolo. Zaključila sta, da so bili zgodnji napoved-
niki pomembni skoraj izključno zaradi njihove povezanosti z otrokovimi
kompetentnostmi pred vstopom v šolo. Poleg tega je možno tudi, da neka-
teri izbrani dejavniki niso bili pomembni zaradi stabilnosti odnosa med te-
meljnimi kompetentnostmi ob vstopu v šolo in učno uspešnostjo ob koncu
prvega razreda; močan odnos med področjema ugotavljajo npr. Tymms in
sodelavci (1999, 2001, 2007).
Nadalje v sklepih ugotavljamo, da bi bilo smiselno v prihodnjih ana-
lizah konstrukt temeljnih kompetentnosti opredeliti brez stališčne lestvi-
ce, in sicer predvsem na podlagi dejstva, da stališča do šole kot samostojen
konstrukt niso bila pomemben napovednik, pa tudi na podlagi rezultatov
KFA, v kateri je bila standardizirana nasičenost stališč precej nižja od osta-
128
di dedljivosti spoznavnih sposobnosti s staršev na otroke (te pa so povezane
tako s temeljnimi kompetentnostmi kot z učno uspešnostjo in izobrazbo);
povprečni koeficient dedljivosti splošne spoznavne sposobnosti v srednjem
otroštvu znaša 0,50 (Zupančič in Kavčič 2007a).
Nepomemben prispevek nebesedne inteligentnosti k učni uspešnosti
ni skladen z ugotovitvami številnih raziskovalcev (npr. Laidra et al. 2007;
Marjanovič Umek et al. 2006a, b; Shiner 2000; Spinath et al. 2006; Watkins
in Glutting 2000; Zupančič in Kavčič 2007a). Nadalje rezultati pričujoče
študije niso skladni z rezultati raziskav, ki so poročale o pomembnem učin-
ku samouravnavanja (npr. Blair in Razza 2007; Valiente et al. 2008) na učno
uspešnost. Nihče izmed raziskovalcev ni v analizah upošteval mer otroko-
vih kompetentnosti ob vstopu v šolo. Poleg tega so raziskovalci večinoma
poročali o nizkih učinkih.
Če povzamemo, rezultati kažejo, da so najpomembnejši napovednik
učne uspešnosti ob koncu prvega razreda temeljne kompetentnosti ob vsto-
pu v šolo, kakor jih izmerimo s preizkusom PIPS, pa tudi značilnosti star-
ševstva in posredno izobrazba mame. Ostali izbrani dejavniki učne uspeš-
nosti so bili pomembni le v posamičnih »delnih« modelih, ne pa tudi v
skupnem. To kaže, da si ti napovedniki (tj. nebesedna inteligentnost in sa-
mouravnavanje) in temeljne kompetentnosti delijo varianco; učinki temelj-
nih kompetentnosti na učno uspešnost »maskirajo« učinke, ki smo jih sicer
pripisali kateremu od drugih napovednikov v »delnih« modelih. V podpo-
ro tej razlagi navajamo rezultate Downerja in Piante (2006), ki sta ugoto-
vila, da so pomembni zgodnji napovedniki učne uspešnosti (npr. mami-
na občutljivost, spodbujanje spoznavnega razvoja, izobrazba mame) postali
nepomembni, ko sta v analizo kot napovednik vključila otrokove kompe-
tentnosti pred vstopom v šolo. Zaključila sta, da so bili zgodnji napoved-
niki pomembni skoraj izključno zaradi njihove povezanosti z otrokovimi
kompetentnostmi pred vstopom v šolo. Poleg tega je možno tudi, da neka-
teri izbrani dejavniki niso bili pomembni zaradi stabilnosti odnosa med te-
meljnimi kompetentnostmi ob vstopu v šolo in učno uspešnostjo ob koncu
prvega razreda; močan odnos med področjema ugotavljajo npr. Tymms in
sodelavci (1999, 2001, 2007).
Nadalje v sklepih ugotavljamo, da bi bilo smiselno v prihodnjih ana-
lizah konstrukt temeljnih kompetentnosti opredeliti brez stališčne lestvi-
ce, in sicer predvsem na podlagi dejstva, da stališča do šole kot samostojen
konstrukt niso bila pomemben napovednik, pa tudi na podlagi rezultatov
KFA, v kateri je bila standardizirana nasičenost stališč precej nižja od osta-
128
