Page 127 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 127
r azpr ava in implik acije
Steinberg et al. 1989). Po drugi strani sta Downer in Pianta (2006) sicer
ugotovila, da spodbujanje spoznavnega razvoja (merjeno s pripomočkom
HOME) vzdolžno napoveduje otrokov učni dosežek v prvem razredu pri
matematiki in branju, mamina občutljivost pa pri matematiki (standardizi-
ran preizkus), vendar napovedi niso bile več pomembne, če sta v analize kot
napovednike vključila tudi otrokove učne in socialne kompetentnosti ob
vstopu v šolo. M. Zupančič in T. Kavčič (2007a), ki sta v analizah upoštevali
štiri dimenzije starševstva hkrati, sta ugotovili, da te ne izboljšajo napove-
di učne uspešnosti prvošolcev, ki je sledila iz sklopa osebnostnih potez ot-
rok. V prihodnje bi veljalo preveriti, ali je pomembna obrnjena smer učin-
ka, ali ima torej otrokova učna uspešnost učinek na značilnosti starševstva;
možno je namreč, da starši otrok, ki so v šoli učno uspešni, manj pogos-
to uveljavljajo svojo moč (npr. zahtevajo, da otrok naredi domačo nalogo;
otroka kaznujejo zaradi neuspeha v šoli), ali pogosteje spodbujajo otrokov
spoznavni razvoj, saj morda otrok kaže več zanimanja za tovrstne dejav-
nosti.
Poti med učno uspešnostjo in ostalimi obravnavanimi napovedniki
(izobrazba mame, otrokova nebesedna inteligentnost in samouravnavanje)
so bile sicer v posamičnih »delnih« modelih pomembne, v skupnem mo-
delu pa ne. Zaradi slabega prileganja skupnega modela smo v nadaljnjih
modelih nebesedno inteligentnost in samouravnavanje izločili iz modela, v
skladu z modifikacijski indeksi pa oblikovali pot od izobrazbe mame preko
otrokovih temeljnih kompetentnosti do njegove učne uspešnosti. Koefici-
ent poti od izobrazbe mame do temeljnih kompetentnosti je bil pomemben,
pozitiven in visok, tudi posredni učinek na učno uspešnost je bil pomem-
ben. To pomeni, da so prvošolci mam z višjo izobrazbo po oceni razredni-
čarke dosegali več standardov znanja preko učinka izobrazbe mame na je-
zikovne in matematične kompetentnosti; učenci, katerih mame imajo višjo
izobrazbo, so ob vstopu v šolo imeli obsežnejše besedišče, poimenovali so
več črk in številk, prepoznali več besed, seštevali in odštevali ter imeli bolj
pozitivna stališča do določenih dejavnosti, kasneje pa so zanje razredničar-
ke poročale, da dosegajo oziroma presegajo več standardov znanja pri treh
predmetih. Domnevamo, da starši z višjo izobrazbo v interakcijah s svojimi
otroki (npr. pri igri) nudijo več spoznavno spodbudnih dejavnosti, predsta-
vljajo jim več učinkovitih strategij za reševanje »spoznavnih nalog«, otro-
ke bolje vodijo in spodbujajo ter jih manj neposredno nadzorujejo, kar vodi
do bolj razvitih jezikovnih in matematičnih kompentetnosti, to pa do viš-
je učne uspešnosti. Poleg tega se napovedne zveze verjetno pojavljajo zara-
127
Steinberg et al. 1989). Po drugi strani sta Downer in Pianta (2006) sicer
ugotovila, da spodbujanje spoznavnega razvoja (merjeno s pripomočkom
HOME) vzdolžno napoveduje otrokov učni dosežek v prvem razredu pri
matematiki in branju, mamina občutljivost pa pri matematiki (standardizi-
ran preizkus), vendar napovedi niso bile več pomembne, če sta v analize kot
napovednike vključila tudi otrokove učne in socialne kompetentnosti ob
vstopu v šolo. M. Zupančič in T. Kavčič (2007a), ki sta v analizah upoštevali
štiri dimenzije starševstva hkrati, sta ugotovili, da te ne izboljšajo napove-
di učne uspešnosti prvošolcev, ki je sledila iz sklopa osebnostnih potez ot-
rok. V prihodnje bi veljalo preveriti, ali je pomembna obrnjena smer učin-
ka, ali ima torej otrokova učna uspešnost učinek na značilnosti starševstva;
možno je namreč, da starši otrok, ki so v šoli učno uspešni, manj pogos-
to uveljavljajo svojo moč (npr. zahtevajo, da otrok naredi domačo nalogo;
otroka kaznujejo zaradi neuspeha v šoli), ali pogosteje spodbujajo otrokov
spoznavni razvoj, saj morda otrok kaže več zanimanja za tovrstne dejav-
nosti.
Poti med učno uspešnostjo in ostalimi obravnavanimi napovedniki
(izobrazba mame, otrokova nebesedna inteligentnost in samouravnavanje)
so bile sicer v posamičnih »delnih« modelih pomembne, v skupnem mo-
delu pa ne. Zaradi slabega prileganja skupnega modela smo v nadaljnjih
modelih nebesedno inteligentnost in samouravnavanje izločili iz modela, v
skladu z modifikacijski indeksi pa oblikovali pot od izobrazbe mame preko
otrokovih temeljnih kompetentnosti do njegove učne uspešnosti. Koefici-
ent poti od izobrazbe mame do temeljnih kompetentnosti je bil pomemben,
pozitiven in visok, tudi posredni učinek na učno uspešnost je bil pomem-
ben. To pomeni, da so prvošolci mam z višjo izobrazbo po oceni razredni-
čarke dosegali več standardov znanja preko učinka izobrazbe mame na je-
zikovne in matematične kompetentnosti; učenci, katerih mame imajo višjo
izobrazbo, so ob vstopu v šolo imeli obsežnejše besedišče, poimenovali so
več črk in številk, prepoznali več besed, seštevali in odštevali ter imeli bolj
pozitivna stališča do določenih dejavnosti, kasneje pa so zanje razredničar-
ke poročale, da dosegajo oziroma presegajo več standardov znanja pri treh
predmetih. Domnevamo, da starši z višjo izobrazbo v interakcijah s svojimi
otroki (npr. pri igri) nudijo več spoznavno spodbudnih dejavnosti, predsta-
vljajo jim več učinkovitih strategij za reševanje »spoznavnih nalog«, otro-
ke bolje vodijo in spodbujajo ter jih manj neposredno nadzorujejo, kar vodi
do bolj razvitih jezikovnih in matematičnih kompentetnosti, to pa do viš-
je učne uspešnosti. Poleg tega se napovedne zveze verjetno pojavljajo zara-
127
