Page 136 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 136
vedenjske težave in učna uspešnost
obravnavo lahko preprečimo dolgotrajnejše posledice v smislu večanja pri-
manjkljaja, težav s samozavestjo in kronificiranja učnih težav; zgodnja
obravnava je zato najugodnejša možnost tako za učenca kot družbo v ce-
loti (Crooks in Peters 2005). Zgodnje prepoznavanje učencev, ki imajo viš-
je tveganje za učno neuspešnost v šoli, sloni na dveh predpostavkah: (1) po-
zitivne učinke je lažje doseči, ko so otroci mlajši, in (2) pozitivne učinke je
lažje doseči, predno se učne težave oziroma neuspešnost kronificirajo ali pa
se pojavijo sekundarne težave (npr. vedenjske) (Tramontana et al. 1988). Po
eni strani bi lahko spodbujali razvoj temeljnih kompetentnosti že v okvi-
ru predšolske vzgoje, po drugi strani pa je dosežek na preizkusu PIPS po-
membna informacija otrokovi učiteljici o tem, kako opremljen otrok vstopa
v učni proces (katere so njegove močne in šibke strani) in o pomenu kom-
petentnosti za njegovo kasnejšo učno uspešnost (torej je potrebna sistema-
tična obravnava za izboljšanje kompetentnosti). K učni neuspešnosti je po-
sredno prispevala tudi izobrazba mame, v enem modelu pa tudi staršestvo,
vendar sta to dve spremenljivki, ki jih je težje spreminjati kot otrokove
kompetentnosti ob vstopu v šolo, pa tudi velikost koeficienta je bila nizka.
Ugotavljanje otrokovih temeljnih kompetentnosti ni pomembno le za-
radi dela z učenci s primanjkljaji na tem področju, pač pa tudi zaradi dela z
učenci, katerih kompetentnosti so visoko nadpovprečno razvite. Tem prvo-
šolcem je s pomočjo dodatnih zadolžitev ali zahtevnejših nalog potrebno
zagotavljati optimalno raven zahtevnosti šolskega dela. Kyriakides (2002)
je namreč ugotovil, da so tako učenci, ki so kazali pomanjkljive, kot tudi
učenci, ki so kazali izjemne matematične kompetentnosti ob vstopu v šolo
do drugega razreda manj napredovali kot njihovi sošolci, ki so imeli ob
vstopu v šolo tipične dosežke za svojo starost. Poleg razvijanja otrokovih
temeljnih kompetentnosti pred vstopom v šolo bi k doseganju standardov
znanja prispevala sistematična obravnava težavnega vedenja, vendar je bil
učinek teh vedenj v pričujoči raziskavi nizek.
K odsotnosti vedenje ponotranjenja je (vendar nizko) prispevala viš-
ja raven otrokovega samouravnavanja (izobrazba mame je bil sicer tudi po-
memben dejavnik v enem modelu, vendar menimo, da je na to značilnost
težje vplivati kot na samouravnavanje). Glede na to, da k vedenju pozuna-
njenja ni pomembno prispevel noben izmed vključenih dejavnikov (z iz-
jemo vključenost v vrtec in spola), bi težko predlagali smiselno področje
obravnave. Valiente in N. Eisenberg (2009) navajata rezultate nekaterih ek-
sperimentalnih študij, ki kažejo, da obravnava izboljša otrokov prizadevni
nadzor (tj. inhibitorni nadzor, nadzor pozornosti, odloženo gratifikacijo),
136
obravnavo lahko preprečimo dolgotrajnejše posledice v smislu večanja pri-
manjkljaja, težav s samozavestjo in kronificiranja učnih težav; zgodnja
obravnava je zato najugodnejša možnost tako za učenca kot družbo v ce-
loti (Crooks in Peters 2005). Zgodnje prepoznavanje učencev, ki imajo viš-
je tveganje za učno neuspešnost v šoli, sloni na dveh predpostavkah: (1) po-
zitivne učinke je lažje doseči, ko so otroci mlajši, in (2) pozitivne učinke je
lažje doseči, predno se učne težave oziroma neuspešnost kronificirajo ali pa
se pojavijo sekundarne težave (npr. vedenjske) (Tramontana et al. 1988). Po
eni strani bi lahko spodbujali razvoj temeljnih kompetentnosti že v okvi-
ru predšolske vzgoje, po drugi strani pa je dosežek na preizkusu PIPS po-
membna informacija otrokovi učiteljici o tem, kako opremljen otrok vstopa
v učni proces (katere so njegove močne in šibke strani) in o pomenu kom-
petentnosti za njegovo kasnejšo učno uspešnost (torej je potrebna sistema-
tična obravnava za izboljšanje kompetentnosti). K učni neuspešnosti je po-
sredno prispevala tudi izobrazba mame, v enem modelu pa tudi staršestvo,
vendar sta to dve spremenljivki, ki jih je težje spreminjati kot otrokove
kompetentnosti ob vstopu v šolo, pa tudi velikost koeficienta je bila nizka.
Ugotavljanje otrokovih temeljnih kompetentnosti ni pomembno le za-
radi dela z učenci s primanjkljaji na tem področju, pač pa tudi zaradi dela z
učenci, katerih kompetentnosti so visoko nadpovprečno razvite. Tem prvo-
šolcem je s pomočjo dodatnih zadolžitev ali zahtevnejših nalog potrebno
zagotavljati optimalno raven zahtevnosti šolskega dela. Kyriakides (2002)
je namreč ugotovil, da so tako učenci, ki so kazali pomanjkljive, kot tudi
učenci, ki so kazali izjemne matematične kompetentnosti ob vstopu v šolo
do drugega razreda manj napredovali kot njihovi sošolci, ki so imeli ob
vstopu v šolo tipične dosežke za svojo starost. Poleg razvijanja otrokovih
temeljnih kompetentnosti pred vstopom v šolo bi k doseganju standardov
znanja prispevala sistematična obravnava težavnega vedenja, vendar je bil
učinek teh vedenj v pričujoči raziskavi nizek.
K odsotnosti vedenje ponotranjenja je (vendar nizko) prispevala viš-
ja raven otrokovega samouravnavanja (izobrazba mame je bil sicer tudi po-
memben dejavnik v enem modelu, vendar menimo, da je na to značilnost
težje vplivati kot na samouravnavanje). Glede na to, da k vedenju pozuna-
njenja ni pomembno prispevel noben izmed vključenih dejavnikov (z iz-
jemo vključenost v vrtec in spola), bi težko predlagali smiselno področje
obravnave. Valiente in N. Eisenberg (2009) navajata rezultate nekaterih ek-
sperimentalnih študij, ki kažejo, da obravnava izboljša otrokov prizadevni
nadzor (tj. inhibitorni nadzor, nadzor pozornosti, odloženo gratifikacijo),
136
