Page 121 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 121
r azpr ava in implik acije
nih vzdolžnih učinkih poročajo Caprara in drugi (2000) ter Kwok in drugi
(2007). Prav tako skladen z rezultati pričujoče raziskave je pomemben uči-
nek učne uspešnosti na zmanjšanje zavrnjenosti s strani vrstnikov, ki sta ga
našla Coie in G. Krehbiel (1984).
Če povzamemo, bi lahko rekli, da so rezultati naše raziskave skladni
z večino ugotovitev ostalih raziskovalcev; največkrat so raziskovalci naš-
li pomemben učinek vedenja pozunanjenja na učno uspešnost. Za vedenje
ponotranjenja so ugotovitve različnih raziskovalcev manj skladne, pa tudi
manj je tovrstnih raziskav. Nedoslednost rezultatov za vedenje ponotranje-
nja je skladna z navedbami v literaturi (Masten et al. 2005), morda delno
zaradi nižje stabilnosti konstrukta (Hinshaw 1992; razmeroma nižjo sta-
bilnost smo našli tudi v pričujoči raziskavi, čeprav je bila ta še vedno viso-
ka), delno pa zagotovo zaradi manjšega števila raziskav (morda, ker je ve-
denje ponotranjenja v primerjavi z vedenjem pozunanjenja manj moteče za
okolico, bolj dovzetno za strokovne obravnave in ima ugodnejšo progno-
zo; Hinshaw 1992).
Napovedniki vedenjskih težav in učne uspešnosti
Spol
V hipotezi 3 smo predvidevali, da je spol pomemben moderator odnosov
med učno uspešnostjo in vedenjskimi težavami; sočasne in vzdolžne pove-
zave med učno uspešnostjo in vedenjem ponotranjenja naj bi bile močnej-
še pri deklicah (v primerjavi z dečki), povezave z vedenjem pozunanjenja
močnejše pri dečkih (v primerjavi z deklicami). Poleg tega smo predposta-
vili, da je vedenje ponotranjenja bolj izraženo pri deklicah, vedenje pozu-
nanjenja pa pri dečkih.
Prvi del hipoteze smo preverili s pomočjo modeliranja več skupin, in
sicer ločeno za odnos učne uspešnosti z vsako od komponent vedenjskih
težav. V modele smo vključili konstrukte (torej učno uspešnost in vede-
nje ponotranjenja oziroma vedenje pozunanjenja) in ustrezne označeval-
ce pri M2 in M4 ter preverili, katere parametre v KFA in SEM modelih je
možno izenačiti med dečki in deklicami. V prvem koraku smo preverili,
ali v KFA modelu v skupinah konstrukte merimo na enak način (ali ima-
mo enake vzorce nasičenosti in drugih parametrov), v drugem koraku smo
preverili, ali lahko v KFA modelu med skupinama izenačimo nasičenosti
za iste označevalce, v tretjem pa, ali lahko v SEM modelu izenačimo poti
in korelacije med konstrukti. V vseh analizah smo upoštevali tudi rezulta-
121
nih vzdolžnih učinkih poročajo Caprara in drugi (2000) ter Kwok in drugi
(2007). Prav tako skladen z rezultati pričujoče raziskave je pomemben uči-
nek učne uspešnosti na zmanjšanje zavrnjenosti s strani vrstnikov, ki sta ga
našla Coie in G. Krehbiel (1984).
Če povzamemo, bi lahko rekli, da so rezultati naše raziskave skladni
z večino ugotovitev ostalih raziskovalcev; največkrat so raziskovalci naš-
li pomemben učinek vedenja pozunanjenja na učno uspešnost. Za vedenje
ponotranjenja so ugotovitve različnih raziskovalcev manj skladne, pa tudi
manj je tovrstnih raziskav. Nedoslednost rezultatov za vedenje ponotranje-
nja je skladna z navedbami v literaturi (Masten et al. 2005), morda delno
zaradi nižje stabilnosti konstrukta (Hinshaw 1992; razmeroma nižjo sta-
bilnost smo našli tudi v pričujoči raziskavi, čeprav je bila ta še vedno viso-
ka), delno pa zagotovo zaradi manjšega števila raziskav (morda, ker je ve-
denje ponotranjenja v primerjavi z vedenjem pozunanjenja manj moteče za
okolico, bolj dovzetno za strokovne obravnave in ima ugodnejšo progno-
zo; Hinshaw 1992).
Napovedniki vedenjskih težav in učne uspešnosti
Spol
V hipotezi 3 smo predvidevali, da je spol pomemben moderator odnosov
med učno uspešnostjo in vedenjskimi težavami; sočasne in vzdolžne pove-
zave med učno uspešnostjo in vedenjem ponotranjenja naj bi bile močnej-
še pri deklicah (v primerjavi z dečki), povezave z vedenjem pozunanjenja
močnejše pri dečkih (v primerjavi z deklicami). Poleg tega smo predposta-
vili, da je vedenje ponotranjenja bolj izraženo pri deklicah, vedenje pozu-
nanjenja pa pri dečkih.
Prvi del hipoteze smo preverili s pomočjo modeliranja več skupin, in
sicer ločeno za odnos učne uspešnosti z vsako od komponent vedenjskih
težav. V modele smo vključili konstrukte (torej učno uspešnost in vede-
nje ponotranjenja oziroma vedenje pozunanjenja) in ustrezne označeval-
ce pri M2 in M4 ter preverili, katere parametre v KFA in SEM modelih je
možno izenačiti med dečki in deklicami. V prvem koraku smo preverili,
ali v KFA modelu v skupinah konstrukte merimo na enak način (ali ima-
mo enake vzorce nasičenosti in drugih parametrov), v drugem koraku smo
preverili, ali lahko v KFA modelu med skupinama izenačimo nasičenosti
za iste označevalce, v tretjem pa, ali lahko v SEM modelu izenačimo poti
in korelacije med konstrukti. V vseh analizah smo upoštevali tudi rezulta-
121
