Page 118 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 118
vedenjske težave in učna uspešnost
bi želel nekaj spremeniti, a ne ve kako, in se zato ne more osredotočiti na
delo v razredu in od učnega procesa manj odnese.
Poleg opisanih procesov je možno tudi, da je za vedenje pozunanje-
nja ali ponotranjenja značilen nek primankljaj, ki sam po sebi učinkuje na
učno uspešnost. Za obe vrsti vedenja je na primer značilno nizko samo-
uravnavanje oziroma bolj specifično prizadevni nadzor pozornosti (Ei-
senberg, Cumberland et al. 2001; Eisenberg, Eggum et al. 2010; Eisenberg,
Ma et al. 2007; Eisenberg, Sadovsky et al. 2005), prav zmožnost vzdrževanja
in premeščanja pozornosti pa je ključnega pomena pri spremljanju pouka,
saj omogoča vztrajanje pri učnem procesu, ko so na voljo druge – privlač-
nejše – alternative (Valiente in Eisenberg 2008). To tezo podpirajo tudi re-
zultati raziskave S. Normandeauja in Guaya (1998), v katerih je vedenje po-
zunanjenja posredno preko samonadzora napovedovalo učno uspešnost,
neposredno pa ne. Pomen otrokovega samouravnavanja za njegovo social-
no vedenje in učno uspešnost v okviru pričujoče raziskave je predstavljen
v razdelku 4.3.3.
Nekateri raziskovalci (npr. Alexander et al. 1993; DiLalla et al. 2004) so
pomembnost socialnega vedenja za učno uspešnost razlagali tudi z ujema-
njem med otrokom in šolskim okoljem (t. i. person-environment goodness of
fit); kombinacija določenih otrokovih značilnosti ali vedenj naj bi bila na-
mreč bolj skladna z zahtevami učnega procesa, učiteljice in šolskega okolja.
Bližje kot so otrokove značilnosti temu »optimumu« (Alexander et al. 1993),
bolj pozitivni so odzivi nanj (predvsem s strani učiteljice) in hitreje se pri-
lagodi na to okolje, kot pa otroci, katerih nagnjenja, kompetentnosti in dis-
pozicije se ne ujemajo z zahtevami šolske situacije. Prav zato naj bi vedenje
v šoli pomembno vplivalo na učno uspešnost.
Naši rezultati ne podpirajo obrnjene smeri učinka, torej učinka učne
uspešnosti na vedenjske težave. Dobljeni rezultati ne kažejo, da bi učne te-
žave v prvem razredu vodile k neprilagojenemu vedenju v drugem razre-
du, in sicer niti v smislu izoliranega, odvisnega vedenja niti v smislu agre-
sivnega, egoističnega, nasprotovalnega vedenja. Zdi se torej, da učno manj
uspešni prvošolci leto pozneje ne poskušajo pridobiti pozornosti drugih
v razredu z neprilagojenim vedenjem, pa tudi morebitnih frustracij zara-
di nizke učne uspešnosti ne izražajo na ta način; to razlago sta namreč za
rezultate svoje raziskave predlagala Bursuck in Asher (1986). Morda je dej-
stvo, da učna uspešnost prvošolcev vzdolžno ne prispeva k vedenjskim te-
žavam drugošolcev, povezano tudi s tem, da je v slovenskem šolskem pro-
storu v prvi triadi, ko je ocenjevanje opisno, učenčeva morebitna nizka
118
bi želel nekaj spremeniti, a ne ve kako, in se zato ne more osredotočiti na
delo v razredu in od učnega procesa manj odnese.
Poleg opisanih procesov je možno tudi, da je za vedenje pozunanje-
nja ali ponotranjenja značilen nek primankljaj, ki sam po sebi učinkuje na
učno uspešnost. Za obe vrsti vedenja je na primer značilno nizko samo-
uravnavanje oziroma bolj specifično prizadevni nadzor pozornosti (Ei-
senberg, Cumberland et al. 2001; Eisenberg, Eggum et al. 2010; Eisenberg,
Ma et al. 2007; Eisenberg, Sadovsky et al. 2005), prav zmožnost vzdrževanja
in premeščanja pozornosti pa je ključnega pomena pri spremljanju pouka,
saj omogoča vztrajanje pri učnem procesu, ko so na voljo druge – privlač-
nejše – alternative (Valiente in Eisenberg 2008). To tezo podpirajo tudi re-
zultati raziskave S. Normandeauja in Guaya (1998), v katerih je vedenje po-
zunanjenja posredno preko samonadzora napovedovalo učno uspešnost,
neposredno pa ne. Pomen otrokovega samouravnavanja za njegovo social-
no vedenje in učno uspešnost v okviru pričujoče raziskave je predstavljen
v razdelku 4.3.3.
Nekateri raziskovalci (npr. Alexander et al. 1993; DiLalla et al. 2004) so
pomembnost socialnega vedenja za učno uspešnost razlagali tudi z ujema-
njem med otrokom in šolskim okoljem (t. i. person-environment goodness of
fit); kombinacija določenih otrokovih značilnosti ali vedenj naj bi bila na-
mreč bolj skladna z zahtevami učnega procesa, učiteljice in šolskega okolja.
Bližje kot so otrokove značilnosti temu »optimumu« (Alexander et al. 1993),
bolj pozitivni so odzivi nanj (predvsem s strani učiteljice) in hitreje se pri-
lagodi na to okolje, kot pa otroci, katerih nagnjenja, kompetentnosti in dis-
pozicije se ne ujemajo z zahtevami šolske situacije. Prav zato naj bi vedenje
v šoli pomembno vplivalo na učno uspešnost.
Naši rezultati ne podpirajo obrnjene smeri učinka, torej učinka učne
uspešnosti na vedenjske težave. Dobljeni rezultati ne kažejo, da bi učne te-
žave v prvem razredu vodile k neprilagojenemu vedenju v drugem razre-
du, in sicer niti v smislu izoliranega, odvisnega vedenja niti v smislu agre-
sivnega, egoističnega, nasprotovalnega vedenja. Zdi se torej, da učno manj
uspešni prvošolci leto pozneje ne poskušajo pridobiti pozornosti drugih
v razredu z neprilagojenim vedenjem, pa tudi morebitnih frustracij zara-
di nizke učne uspešnosti ne izražajo na ta način; to razlago sta namreč za
rezultate svoje raziskave predlagala Bursuck in Asher (1986). Morda je dej-
stvo, da učna uspešnost prvošolcev vzdolžno ne prispeva k vedenjskim te-
žavam drugošolcev, povezano tudi s tem, da je v slovenskem šolskem pro-
storu v prvi triadi, ko je ocenjevanje opisno, učenčeva morebitna nizka
118
