Page 117 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 117
r azpr ava in implik acije
Po drugi strani socialno neprilagojeno vedenje, torej težave v čustve-
nem izražanju ter odnosih z učiteljico in vrstniki (značilnosti vedenja po-
zunanjenja in ponotranjenja) ovirajo zgoraj navedene procese. Otroci, za
katere je značilna zaskrbljenost, žalost, osamljenost in odvisnost (vedenje
ponotranjenja), so lahko s strani vrstnikov in učiteljice prezrti, vrstnikov
sicer ne motijo, vendar jih nekako ne opazijo. Otroci, za katere je značilna
jeza, agresivnost, egoizem, nasprotovanje (vedenje pozunanjenja), so lahko
zaradi svojega motečega in razdiralnega vedenja aktivno zavrnjeni (Patter-
son et al. 1989); npr. sošolci jim ne želijo pomagati in se vključevati v social-
ne izmenjave z njimi (glede učnih vsebin, gradiv ipd.), ne želijo biti z njimi
v skupini, učiteljica se ne ukvarja z njimi (v smislu individualnega pristo-
pa, časa, ki bi bil namenjen le temu otroku). V obeh primerih je otrok za-
radi svojega vedenja udeležen v manjšem številu ugodnih interakcij z osta-
limi in s tem prikrajšan za socialne in spoznavne izkušnje, obenem pa se
tak otrok v šoli tudi manj verjetno dobro počuti, kar lahko prispeva k niž-
jemu zanimanju za šolsko delo. Morda tak otrok tudi ne zna zaprositi za
pomoč na način, ki bi bil za druge razumljiv oziroma sprejemljiv. V zve-
zi z učinkom vedenja pozunanjenja na otrokov odnos z učiteljico, je K. R.
Wentzel (1993) ugotovila, da ima vedenje pozunanjenja sicer sočasen, nega-
tiven učinek na učiteljičino naklonjenost do otroka, vendar naklonjenost
nima pomembnega učinka na učno uspešnost (šolske ocene in standardi-
ziran preizkus). Poleg tega lahko zlasti otroci, za katere je značilno vedenje
pozunanjenja, s svojim vedenjem neposredno znižujejo kakovost učnega
procesa zase pa tudi za sošolce (npr. učiteljica mora med poukom obvla-
dovati moteče vedenje, reševati konflikte z vrstniki ipd.), pozornost vseh je
usmerjena na moteče vedenje namesto na spoznavne vsebine. Kot ugota-
vljajo Patterson in sodelavci (1989), se zdi, da neprilagojeno vedenje (pred-
vsem vedenje pozunanjenja) neposredno ovira učni proces (otroci se manj
časa posvečajo nalogam v razredu kot ostali sošolci, ne delajo domačih na-
log, ne sledijo pouku). Tudi Casar (2001) ugotavlja, da učenci z vedenjski-
mi težavami prihajajo v šolo brez domačih nalog, šolske potrebščine imajo
neurejene ali pa jih ne prinašajo v šolo; zaradi navedenega slabše sledijo uč-
nemu procesu, motijo pouk, si sposojajo potrebščine od sošolcev, te pogos-
to poškodujejo ali pozabijo vrniti. Poleg tega imajo tudi omalovažujoč od-
nos do šolskih dolžnosti, inventarja in okolice šole. Tako v primeru vedenja
pozunanjenja kot ponotranjenja je lahko učenec obremenjen z lastnimi ne-
ugodnimi čustvi in zavrnjenostjo s strani vrstnikov ali učiteljice, s tem, da
117
Po drugi strani socialno neprilagojeno vedenje, torej težave v čustve-
nem izražanju ter odnosih z učiteljico in vrstniki (značilnosti vedenja po-
zunanjenja in ponotranjenja) ovirajo zgoraj navedene procese. Otroci, za
katere je značilna zaskrbljenost, žalost, osamljenost in odvisnost (vedenje
ponotranjenja), so lahko s strani vrstnikov in učiteljice prezrti, vrstnikov
sicer ne motijo, vendar jih nekako ne opazijo. Otroci, za katere je značilna
jeza, agresivnost, egoizem, nasprotovanje (vedenje pozunanjenja), so lahko
zaradi svojega motečega in razdiralnega vedenja aktivno zavrnjeni (Patter-
son et al. 1989); npr. sošolci jim ne želijo pomagati in se vključevati v social-
ne izmenjave z njimi (glede učnih vsebin, gradiv ipd.), ne želijo biti z njimi
v skupini, učiteljica se ne ukvarja z njimi (v smislu individualnega pristo-
pa, časa, ki bi bil namenjen le temu otroku). V obeh primerih je otrok za-
radi svojega vedenja udeležen v manjšem številu ugodnih interakcij z osta-
limi in s tem prikrajšan za socialne in spoznavne izkušnje, obenem pa se
tak otrok v šoli tudi manj verjetno dobro počuti, kar lahko prispeva k niž-
jemu zanimanju za šolsko delo. Morda tak otrok tudi ne zna zaprositi za
pomoč na način, ki bi bil za druge razumljiv oziroma sprejemljiv. V zve-
zi z učinkom vedenja pozunanjenja na otrokov odnos z učiteljico, je K. R.
Wentzel (1993) ugotovila, da ima vedenje pozunanjenja sicer sočasen, nega-
tiven učinek na učiteljičino naklonjenost do otroka, vendar naklonjenost
nima pomembnega učinka na učno uspešnost (šolske ocene in standardi-
ziran preizkus). Poleg tega lahko zlasti otroci, za katere je značilno vedenje
pozunanjenja, s svojim vedenjem neposredno znižujejo kakovost učnega
procesa zase pa tudi za sošolce (npr. učiteljica mora med poukom obvla-
dovati moteče vedenje, reševati konflikte z vrstniki ipd.), pozornost vseh je
usmerjena na moteče vedenje namesto na spoznavne vsebine. Kot ugota-
vljajo Patterson in sodelavci (1989), se zdi, da neprilagojeno vedenje (pred-
vsem vedenje pozunanjenja) neposredno ovira učni proces (otroci se manj
časa posvečajo nalogam v razredu kot ostali sošolci, ne delajo domačih na-
log, ne sledijo pouku). Tudi Casar (2001) ugotavlja, da učenci z vedenjski-
mi težavami prihajajo v šolo brez domačih nalog, šolske potrebščine imajo
neurejene ali pa jih ne prinašajo v šolo; zaradi navedenega slabše sledijo uč-
nemu procesu, motijo pouk, si sposojajo potrebščine od sošolcev, te pogos-
to poškodujejo ali pozabijo vrniti. Poleg tega imajo tudi omalovažujoč od-
nos do šolskih dolžnosti, inventarja in okolice šole. Tako v primeru vedenja
pozunanjenja kot ponotranjenja je lahko učenec obremenjen z lastnimi ne-
ugodnimi čustvi in zavrnjenostjo s strani vrstnikov ali učiteljice, s tem, da
117
