Page 119 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 119
r azpr ava in implik acije
učna uspešnost nekako prikrita oziroma »zavita« v opisne ocene; seveda
se zdi pozitivno, da se nizka učna uspešnost prvošolcev v drugem razredu
ne kaže skozi neprilagojene oblike vedenja, vprašanje pa je, kaj se dogaja v
daljšem časovnem obdobju; torej, kaj se bo zgodilo, ko bodo ti učenci dobi-
li bolj stvarno sliko o svoji učni uspešnosti.
Možno je, da se učinek učne uspešnosti na neprilagojeno socialno ve-
denje pojavi šele z zamikom; da torej najprej neprilagojeno vedenje v prvem
razredu napoveduje nizko učno uspešnost v drugem razredu in to potem
nazaj neprilagojeno vedenje v tretjem razredu. To možnost so izpostavili
tudi A. S. Masten in drugi (2005) zlasti za vedenje pozunanjenja, in sicer naj
bi vedenje pozunanjenja imelo negativen učinek na učno uspešnost zlasti
na začetku šolanja, medtem ko naj bi se v nadaljevanju okrepil prav učinek
v drugo smer (učna uspešnost naj bi »varovala« pred antisocialnim vede-
njem). Bursuck in Asher (1986) sta navedla še eno možno razlago učinkov
učne uspešnosti na socialno vedenje, predvsem na socialno kompetentnost;
menila sta, da ima ta močno spoznavno komponento (npr. poznavanje te-
meljnih socialnih pojmov, prepoznavanje svoje vloge v situaciji in ustrezna
sprememba vedenja itd.) in sklepala, da je ta bolj izražena pri učno uspe-
šnejših učencih, zaradi česar so ti tudi socialno kompetentnejši.
X. Chen in sodelavci (1997) so dejstvo, da učna uspešnost napovedu-
je prilagojeno ne pa tudi neprilagojenega socialnega vedenja, pojasnili dru-
gače; in sicer naj bi bilo prvo bolj pod vplivom medosebnih spretnosti in
znanj, ki jih posameznik lahko pridobi skozi učenje in izkušnje, medtem
ko je drugo (nanašali so se zlasti na vedenje pozunanjenja) del posamezni-
kovih dispozicij, ki so manj podvržene zunanjim vplivom, tudi učni uspeš-
nosti. Patterson in sodelavci (1989) menijo, da je učna neuspešnost posledi-
ca in ne vzrok vedenja pozunanjenja (antisocialnega vedenja), saj na učno
področje usmerjene obravnave ne prispevajo k odpravi antisocialnega ve-
denja.
Če rezultate pričujoče raziskave primerjamo z ugotovitvami ostalih
raziskovalcev, vidimo, da so npr. X. Chen in sodelavci (1997) v zgodnjem
mladostništvu dobili podobne rezultate; učna uspešnost je vzdolžno po-
membno napovedovala socialno kompetentnost, vedenja pozunanjenja
pa ne, medtem ko sta obe vedenji vzdolžno napovedovali učno uspešnost.
Med učno uspešnostjo in vedenjem ponotranjenja niso našli pomembnih
vzdolžnih povezav, kar ni skladno z ugotovitvami v pričujoči raziskavi.
Tudi A. S. Masten in sodelavci (1995, 2005) so za vedenje pozunanjenja po-
ročali o podobnih rezultatih; ugotovili so, da vedenje pozunanjenja napo-
119
učna uspešnost nekako prikrita oziroma »zavita« v opisne ocene; seveda
se zdi pozitivno, da se nizka učna uspešnost prvošolcev v drugem razredu
ne kaže skozi neprilagojene oblike vedenja, vprašanje pa je, kaj se dogaja v
daljšem časovnem obdobju; torej, kaj se bo zgodilo, ko bodo ti učenci dobi-
li bolj stvarno sliko o svoji učni uspešnosti.
Možno je, da se učinek učne uspešnosti na neprilagojeno socialno ve-
denje pojavi šele z zamikom; da torej najprej neprilagojeno vedenje v prvem
razredu napoveduje nizko učno uspešnost v drugem razredu in to potem
nazaj neprilagojeno vedenje v tretjem razredu. To možnost so izpostavili
tudi A. S. Masten in drugi (2005) zlasti za vedenje pozunanjenja, in sicer naj
bi vedenje pozunanjenja imelo negativen učinek na učno uspešnost zlasti
na začetku šolanja, medtem ko naj bi se v nadaljevanju okrepil prav učinek
v drugo smer (učna uspešnost naj bi »varovala« pred antisocialnim vede-
njem). Bursuck in Asher (1986) sta navedla še eno možno razlago učinkov
učne uspešnosti na socialno vedenje, predvsem na socialno kompetentnost;
menila sta, da ima ta močno spoznavno komponento (npr. poznavanje te-
meljnih socialnih pojmov, prepoznavanje svoje vloge v situaciji in ustrezna
sprememba vedenja itd.) in sklepala, da je ta bolj izražena pri učno uspe-
šnejših učencih, zaradi česar so ti tudi socialno kompetentnejši.
X. Chen in sodelavci (1997) so dejstvo, da učna uspešnost napovedu-
je prilagojeno ne pa tudi neprilagojenega socialnega vedenja, pojasnili dru-
gače; in sicer naj bi bilo prvo bolj pod vplivom medosebnih spretnosti in
znanj, ki jih posameznik lahko pridobi skozi učenje in izkušnje, medtem
ko je drugo (nanašali so se zlasti na vedenje pozunanjenja) del posamezni-
kovih dispozicij, ki so manj podvržene zunanjim vplivom, tudi učni uspeš-
nosti. Patterson in sodelavci (1989) menijo, da je učna neuspešnost posledi-
ca in ne vzrok vedenja pozunanjenja (antisocialnega vedenja), saj na učno
področje usmerjene obravnave ne prispevajo k odpravi antisocialnega ve-
denja.
Če rezultate pričujoče raziskave primerjamo z ugotovitvami ostalih
raziskovalcev, vidimo, da so npr. X. Chen in sodelavci (1997) v zgodnjem
mladostništvu dobili podobne rezultate; učna uspešnost je vzdolžno po-
membno napovedovala socialno kompetentnost, vedenja pozunanjenja
pa ne, medtem ko sta obe vedenji vzdolžno napovedovali učno uspešnost.
Med učno uspešnostjo in vedenjem ponotranjenja niso našli pomembnih
vzdolžnih povezav, kar ni skladno z ugotovitvami v pričujoči raziskavi.
Tudi A. S. Masten in sodelavci (1995, 2005) so za vedenje pozunanjenja po-
ročali o podobnih rezultatih; ugotovili so, da vedenje pozunanjenja napo-
119
