Page 116 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 116
vedenjske težave in učna uspešnost
Hinshaw 1992). Verjetno gre razlog za to po eni strani iskati v dejansko niž-
ji časovni stabilnosti, po drugi strani pa tudi v dejstvu, da vedenje ponotra-
njenja obsega vedenja, ki so za ocenjevalca težje opazna (npr. tesnobnost,
žalost; v večini raziskav namreč ne gre za samoocenjevanje), zato so ocene
opazovalcev manj zanesljive, izračunana časovna stabilnost pa nižja. Ča-
sovne stabilnosti učne uspešnosti ne moremo neposredno primerjati s sta-
bilnostjo socialnega vedenja, saj smo pri prvi v M2 in M4 uporabili različne
označevalce in v večini primerov iste ocenjevalce. Nadalje so rezultati pri
vedenju ponotranjenja pokazali, da se povezanost z učno uspešnostjo v ob-
dobju srednjega otroštva niža, kar smo interpretirali kot zmanjšanje halo
učinka pri ocenjevanju. Lahko pa to odraža dejansko zniževanje povezano-
sti med področjema.
Sklepamo lahko, da imajo vedenjske učinek na učno uspešnost preko
procesov, ki potekajo v razredu in posamezniku; npr. preko učinka na učni
proces, klimo v razredu, sprejetost/zavrnjenost s strani vrstnikov in učitelji-
ce, otrokovo zmožnost sledenja pouku, njegovo doživljanje šole ipd. (Chen
et al. 1997; Coie in Krehbiel 1984; Ladd 1990). Po eni strani socialno prila-
gojeno vedenje (torej socialna kompetentnost, odsotnost vedenja ponotra-
njenja in pozunanjenja) omogoča otroku, da se bolje razume z vrstniki, da
je bolj priljubljen (pri sociometrični preizkušnji ima tako več pozitivnih iz-
bir kot manj negativnih; Zupančič et al. 2001), pa tudi, da se na splošno bo-
lje znajde v razredu. Na ta način je njegovo počutje v šoli boljše, to pa se lah-
ko povezuje z bolj pozitivnim odnosom do šole in večjo motiviranostjo za
šolsko delo (in zelo verjetno tudi višjo učno uspešnostjo). Poleg tega zara-
di svojih spretnosti lažje zaprosi za pomoč, ko jo potrebuje. Tudi vrstniki in
učiteljica takemu otroku morda raje in hitreje pomagajo, na splošno je lah-
ko deležen več interakcij, skozi katere pridobiva več socialnih in spoznav-
nih izkušenj ter znanja; v tem kontekstu K. R. Wentzel (1993) navaja, da je
za učence, ki imajo kakovostne odnose v vrstniki, bolj verjetno, da si bodo
v medsebojnih interakcijah pojasnjevali in razlagali navodila učiteljice in
učne vsebine, delili učno gradivo (zapiske, knjige), drug od drugega pa se
bodo v smislu modeliranja učili tudi določenih učnih spretnosti; navede-
no pa gotovo prispeva k višji učni uspešnosti. Tudi Cobb (1972) navaja, da
je za učno uspešnost pomembno, da se učenci o učnih vsebinah pogovar-
jajo s svojimi sošolci (kar je bolj verjetno za socialno kompetentnejše učen-
ce). Obenem otrok, ki se vede socialno prilagojeno, pripomore k prijetnejši
klimi v razredu, v kateri je učni proces lahko bolj kakovosten in učinkovit.
116
Hinshaw 1992). Verjetno gre razlog za to po eni strani iskati v dejansko niž-
ji časovni stabilnosti, po drugi strani pa tudi v dejstvu, da vedenje ponotra-
njenja obsega vedenja, ki so za ocenjevalca težje opazna (npr. tesnobnost,
žalost; v večini raziskav namreč ne gre za samoocenjevanje), zato so ocene
opazovalcev manj zanesljive, izračunana časovna stabilnost pa nižja. Ča-
sovne stabilnosti učne uspešnosti ne moremo neposredno primerjati s sta-
bilnostjo socialnega vedenja, saj smo pri prvi v M2 in M4 uporabili različne
označevalce in v večini primerov iste ocenjevalce. Nadalje so rezultati pri
vedenju ponotranjenja pokazali, da se povezanost z učno uspešnostjo v ob-
dobju srednjega otroštva niža, kar smo interpretirali kot zmanjšanje halo
učinka pri ocenjevanju. Lahko pa to odraža dejansko zniževanje povezano-
sti med področjema.
Sklepamo lahko, da imajo vedenjske učinek na učno uspešnost preko
procesov, ki potekajo v razredu in posamezniku; npr. preko učinka na učni
proces, klimo v razredu, sprejetost/zavrnjenost s strani vrstnikov in učitelji-
ce, otrokovo zmožnost sledenja pouku, njegovo doživljanje šole ipd. (Chen
et al. 1997; Coie in Krehbiel 1984; Ladd 1990). Po eni strani socialno prila-
gojeno vedenje (torej socialna kompetentnost, odsotnost vedenja ponotra-
njenja in pozunanjenja) omogoča otroku, da se bolje razume z vrstniki, da
je bolj priljubljen (pri sociometrični preizkušnji ima tako več pozitivnih iz-
bir kot manj negativnih; Zupančič et al. 2001), pa tudi, da se na splošno bo-
lje znajde v razredu. Na ta način je njegovo počutje v šoli boljše, to pa se lah-
ko povezuje z bolj pozitivnim odnosom do šole in večjo motiviranostjo za
šolsko delo (in zelo verjetno tudi višjo učno uspešnostjo). Poleg tega zara-
di svojih spretnosti lažje zaprosi za pomoč, ko jo potrebuje. Tudi vrstniki in
učiteljica takemu otroku morda raje in hitreje pomagajo, na splošno je lah-
ko deležen več interakcij, skozi katere pridobiva več socialnih in spoznav-
nih izkušenj ter znanja; v tem kontekstu K. R. Wentzel (1993) navaja, da je
za učence, ki imajo kakovostne odnose v vrstniki, bolj verjetno, da si bodo
v medsebojnih interakcijah pojasnjevali in razlagali navodila učiteljice in
učne vsebine, delili učno gradivo (zapiske, knjige), drug od drugega pa se
bodo v smislu modeliranja učili tudi določenih učnih spretnosti; navede-
no pa gotovo prispeva k višji učni uspešnosti. Tudi Cobb (1972) navaja, da
je za učno uspešnost pomembno, da se učenci o učnih vsebinah pogovar-
jajo s svojimi sošolci (kar je bolj verjetno za socialno kompetentnejše učen-
ce). Obenem otrok, ki se vede socialno prilagojeno, pripomore k prijetnejši
klimi v razredu, v kateri je učni proces lahko bolj kakovosten in učinkovit.
116
