Page 114 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 114
vedenjske težave in učna uspešnost
ni, da so bili otroci po oceni vzgojiteljic v svojem čustvenem izražanju bolj
jezni (npr. je razdražljiv, hitro se razjezi), v odnosih z vrstniki so se vedli
bolj agresivno in egoistično (npr. tepe, grize in brca otroke; ni mu prav, če
vzgojiteljica/učiteljica posveča pozornost drugemu otroku), v interakcijah
z učiteljico pa bolj nasprotovalno (npr. nasprotuje predlogom vzgojiteljice/
učiteljice). Prvošolce, ki so po mnenju vzgojiteljice kazali manj takega ve-
denja, so razredničarke ob koncu drugega razreda ocenile kot bolj učno us-
pešne; dosegali oziroma presegali so več standardov znanja pri slovenšči-
ni, matematiki in spoznavanju okolja. Obratna pot navzkrižnega zamika ni
bila statistično pomembna; učna uspešnost otrok v prvem razredu, kot so
jo ocenile razredničarke (doseganje standardov znanja pri treh predmetih
in otrokove spontane dejavnosti v šoli), ni pomembno vzdolžno napovedo-
vala odsotnosti otrokovega vedenja pozunanjenja, kot so to zaznale učite-
ljice v PB/JV.
Nadaljnja je bila sočasna korelacija med vedenjem pozunanjenja in
učno uspešnostjo v M2 in M4 nepomembna. To pomeni, da jezno, egoi-
stično, agresivno in nasprotovalno vedenje pri prvošolcih sočasno ni bilo
povezano z njihovo učno uspešnostjo. Pri tem je zanimivo, da je odsotnost
istega vedenja vzdolžno napovedovala višjo učno uspešnost (doseganje
oziroma preseganje standardov znanja), kar smo predstavili v zgornjem
odstavku. Morda to kaže, da sicer sprva (ne)prilagojeno čustveno izražanje
ter težave v odnosih z učiteljico in vrstniki (značilnosti vedenja pozunanje-
nja) ni povezano z učno uspešnostjo, a v daljšem časovnem obdobju – ver-
jetno preko drugih procesov v razredu – postane jezno, egoistično, agresiv-
no in nasprotovalno vedenje napovednik nižje učne uspešnosti (odsotnost
takega vedenja pa napovednik učne uspešnosti). Možno je tudi, da začnejo
ostali isto vedenje drugače zaznavati in vrednotiti (npr. kot moteče in raz-
diralno) ali postanejo do njega manj strpni ter temu primerno prilagodijo
svoje vedenje, kar posledično lahko vpliva na učno uspešnost. Če rezulta-
te primerjamo z rezultati za zgornja modela (za socialno kompetentnost in
vedenje ponotranjenja), kjer je bila pri M2 sočasna korelacija z učno uspeš-
nostjo v obeh modelih pomembna, morda lahko rečemo, da so v primeru
odnosa med vedenjem pozunanjenja in učno uspešnostjo na delu procesi,
ki delujejo z zamikom.
Rezultati kažejo tudi, da sta bila avtoregresijska koeficienta pri obeh
konstruktih pomembna, pozitivna in visoka. Velikost je bila pri obeh po-
dobna, vendar ju je težko neposredno primerjati, saj – kot smo opisali zgo-
raj – smo imeli pri M2 in M4 pri vedenju pozunanjenja iste označevalce, a
114
ni, da so bili otroci po oceni vzgojiteljic v svojem čustvenem izražanju bolj
jezni (npr. je razdražljiv, hitro se razjezi), v odnosih z vrstniki so se vedli
bolj agresivno in egoistično (npr. tepe, grize in brca otroke; ni mu prav, če
vzgojiteljica/učiteljica posveča pozornost drugemu otroku), v interakcijah
z učiteljico pa bolj nasprotovalno (npr. nasprotuje predlogom vzgojiteljice/
učiteljice). Prvošolce, ki so po mnenju vzgojiteljice kazali manj takega ve-
denja, so razredničarke ob koncu drugega razreda ocenile kot bolj učno us-
pešne; dosegali oziroma presegali so več standardov znanja pri slovenšči-
ni, matematiki in spoznavanju okolja. Obratna pot navzkrižnega zamika ni
bila statistično pomembna; učna uspešnost otrok v prvem razredu, kot so
jo ocenile razredničarke (doseganje standardov znanja pri treh predmetih
in otrokove spontane dejavnosti v šoli), ni pomembno vzdolžno napovedo-
vala odsotnosti otrokovega vedenja pozunanjenja, kot so to zaznale učite-
ljice v PB/JV.
Nadaljnja je bila sočasna korelacija med vedenjem pozunanjenja in
učno uspešnostjo v M2 in M4 nepomembna. To pomeni, da jezno, egoi-
stično, agresivno in nasprotovalno vedenje pri prvošolcih sočasno ni bilo
povezano z njihovo učno uspešnostjo. Pri tem je zanimivo, da je odsotnost
istega vedenja vzdolžno napovedovala višjo učno uspešnost (doseganje
oziroma preseganje standardov znanja), kar smo predstavili v zgornjem
odstavku. Morda to kaže, da sicer sprva (ne)prilagojeno čustveno izražanje
ter težave v odnosih z učiteljico in vrstniki (značilnosti vedenja pozunanje-
nja) ni povezano z učno uspešnostjo, a v daljšem časovnem obdobju – ver-
jetno preko drugih procesov v razredu – postane jezno, egoistično, agresiv-
no in nasprotovalno vedenje napovednik nižje učne uspešnosti (odsotnost
takega vedenja pa napovednik učne uspešnosti). Možno je tudi, da začnejo
ostali isto vedenje drugače zaznavati in vrednotiti (npr. kot moteče in raz-
diralno) ali postanejo do njega manj strpni ter temu primerno prilagodijo
svoje vedenje, kar posledično lahko vpliva na učno uspešnost. Če rezulta-
te primerjamo z rezultati za zgornja modela (za socialno kompetentnost in
vedenje ponotranjenja), kjer je bila pri M2 sočasna korelacija z učno uspeš-
nostjo v obeh modelih pomembna, morda lahko rečemo, da so v primeru
odnosa med vedenjem pozunanjenja in učno uspešnostjo na delu procesi,
ki delujejo z zamikom.
Rezultati kažejo tudi, da sta bila avtoregresijska koeficienta pri obeh
konstruktih pomembna, pozitivna in visoka. Velikost je bila pri obeh po-
dobna, vendar ju je težko neposredno primerjati, saj – kot smo opisali zgo-
raj – smo imeli pri M2 in M4 pri vedenju pozunanjenja iste označevalce, a
114
