Page 115 - Maša Vidmar, Vedenjske težave in učna uspešnost. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes, 30
P. 115
r azpr ava in implik acije
različne ocenjevalce, pri učni uspešnosti pa različne označevalce in v veči-
ni primerov iste ocenjevalce. Višina avtoregresijskega koeficenta za vedenje
pozunanjenja v srednjem otroštvu je v pričujoči raziskavi višja od relativne
stabilnosti (korelacijski koeficienti) v enoletnih časovnih obdobjih v zgo-
dnjem otroštvu ter višja od enoletne stabilnosti med zgodnjim in srednjim
otroštvom, o kateri poročata M. Zupančič in T. Kavčič (2007a). To lahko
kaže na to, da je vedenje pozunanjenja v obdobju otroštva vse bolj stabilno,
kar se povezuje tudi z navedbami Hinshawja (1992), da je vedenje pozuna-
njenja v obdobju otroštva in mladostništva bolj odporno na različne vrste
strokovnih obravnav kot vedenje ponotranjenja.
Skupna interpretacija
Če povzamemo zgornje ugotovitve, vidimo, da smo v obeh modelih naš-
li pomembno pot navzkrižnega učinka med M2 vedenjskimi težavami in
M4 učno uspešnostjo, medtem ko je bila obratna pot v obeh modelih nepo-
membna (pričakovali pa smo jo v obeh). Rezultati delno podpirajo hipote-
zo 2. Dobljeni koeficienti navzkrižnih poti so bili v vseh modelih nizki (višji
v modelu z vedenjem ponotranjenja, nižji v modelu z vedenjem pozunanje-
nja), morda tudi zato, ker smo v raziskavi obravnavali splošno populacijo
prvošolcev; če bi v raziskavo vključili le učence, katerih vedenje pozunanje-
nja in ponotranjenja kaže na težave v prilagajanju (spodnjih 10 % populaci-
je, LaFreniere et al. 2001), bi bili morda koeficienti višji. Kljub temu lahko
zaključimo, da so v obdobju srednjega otroštva oziroma v prvih razredih
osnovne šole vedenjske težave pomemben vzdolžen dejavnik učne uspeš-
nosti, obratno pa ne velja. Za učno uspešnost slovenskih drugošolcev je to-
rej pomembna odsotnost vedenjskih težav v prvem razredu. Po drugi strani
je za odsotnost vedenjskih težav drugošolcev učni uspeh v prvem razredu
nepomemben.
Poleg tega vidimo, da smo imeli v obeh modelih (na slikah 6 in 7) vi-
soko stabilne konstrukte; vedenje pozunanjenja je bilo nekoliko stabilnej-
še od vedenja ponotranjenja in učne uspešnosti. Zmerne do visoke koefi-
ciente stabilnosti teh konstruktov so v svojih raziskavah dobili tudi drugi
raziskovalci (npr. Chen et al. 1997; Masten et al. 1995, 2005; Welsh et al.
2001). Glede na to, da smo za vedenjske težave pri M2 in M4 uporabili iste
označevalce ter različne ocenjevalce, lahko zaključimo, da je v srednjem ot-
roštvu stabilnost vedenja ponotranjenja razmeroma nižja od stabilnosti ve-
denja pozunanjenja. Podobno sta ugotovili tudi slovenski raziskovalki za
zgodnje otroštvo (Zupančič in Kavčič 2007a), pa tudi tuji raziskovalci (npr.
115
različne ocenjevalce, pri učni uspešnosti pa različne označevalce in v veči-
ni primerov iste ocenjevalce. Višina avtoregresijskega koeficenta za vedenje
pozunanjenja v srednjem otroštvu je v pričujoči raziskavi višja od relativne
stabilnosti (korelacijski koeficienti) v enoletnih časovnih obdobjih v zgo-
dnjem otroštvu ter višja od enoletne stabilnosti med zgodnjim in srednjim
otroštvom, o kateri poročata M. Zupančič in T. Kavčič (2007a). To lahko
kaže na to, da je vedenje pozunanjenja v obdobju otroštva vse bolj stabilno,
kar se povezuje tudi z navedbami Hinshawja (1992), da je vedenje pozuna-
njenja v obdobju otroštva in mladostništva bolj odporno na različne vrste
strokovnih obravnav kot vedenje ponotranjenja.
Skupna interpretacija
Če povzamemo zgornje ugotovitve, vidimo, da smo v obeh modelih naš-
li pomembno pot navzkrižnega učinka med M2 vedenjskimi težavami in
M4 učno uspešnostjo, medtem ko je bila obratna pot v obeh modelih nepo-
membna (pričakovali pa smo jo v obeh). Rezultati delno podpirajo hipote-
zo 2. Dobljeni koeficienti navzkrižnih poti so bili v vseh modelih nizki (višji
v modelu z vedenjem ponotranjenja, nižji v modelu z vedenjem pozunanje-
nja), morda tudi zato, ker smo v raziskavi obravnavali splošno populacijo
prvošolcev; če bi v raziskavo vključili le učence, katerih vedenje pozunanje-
nja in ponotranjenja kaže na težave v prilagajanju (spodnjih 10 % populaci-
je, LaFreniere et al. 2001), bi bili morda koeficienti višji. Kljub temu lahko
zaključimo, da so v obdobju srednjega otroštva oziroma v prvih razredih
osnovne šole vedenjske težave pomemben vzdolžen dejavnik učne uspeš-
nosti, obratno pa ne velja. Za učno uspešnost slovenskih drugošolcev je to-
rej pomembna odsotnost vedenjskih težav v prvem razredu. Po drugi strani
je za odsotnost vedenjskih težav drugošolcev učni uspeh v prvem razredu
nepomemben.
Poleg tega vidimo, da smo imeli v obeh modelih (na slikah 6 in 7) vi-
soko stabilne konstrukte; vedenje pozunanjenja je bilo nekoliko stabilnej-
še od vedenja ponotranjenja in učne uspešnosti. Zmerne do visoke koefi-
ciente stabilnosti teh konstruktov so v svojih raziskavah dobili tudi drugi
raziskovalci (npr. Chen et al. 1997; Masten et al. 1995, 2005; Welsh et al.
2001). Glede na to, da smo za vedenjske težave pri M2 in M4 uporabili iste
označevalce ter različne ocenjevalce, lahko zaključimo, da je v srednjem ot-
roštvu stabilnost vedenja ponotranjenja razmeroma nižja od stabilnosti ve-
denja pozunanjenja. Podobno sta ugotovili tudi slovenski raziskovalki za
zgodnje otroštvo (Zupančič in Kavčič 2007a), pa tudi tuji raziskovalci (npr.
115
